Artigo

Luana Marianni Hercolin; Sheila Cristina Da Silva Victório

DOI: 10.22167/2675-6528-202602259

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

Um estudo analisou o impacto da “II Gincana Leonor: Gincana da Inclusão” como estratégia pedagógica para promover a empatia e combater o capacitismo em uma escola pública municipal de Campinas, envolvendo alunos do 6º ao 9º ano. A metodologia, de natureza aplicada, caracterizou-se como um estudo de caso com abordagem qualitativa e quantitativa. A coleta de dados envolveu análise documental do guia de atividades da gincana, registros fotográficos das vivências e aplicação de questionários estruturados via Google Forms para a equipe gestora, docentes e funcionários da instituição. Os resultados revelaram alto engajamento e protagonismo estudantil, com mais de 80% de percepção positiva dos participantes sobre a eficácia das atividades lúdicas na sensibilização sobre a diversidade. Contudo, evidenciaram desafios na transposição do aprendizado para o cotidiano escolar, pois a maioria dos docentes relatou aplicação apenas parcial dos valores de inclusão nas atitudes diárias dos alunos. Concluiu-se que, embora a gincana tenha sido um catalisador eficaz para a empatia e o acolhimento, a consolidação de uma cultura anticapacitista exige a integração contínua dessas discussões ao currículo escolar, superando o caráter pontual das intervenções.

Palavras-chave: Capacitismo; Educação Inclusiva; Gincana Escolar; Metodologias Ativas; Protagonismo Estudantil.

1. Introdução

A busca por uma sociedade inclusiva e equitativa encontra na educação sua principal base. Nesse contexto, a educação inclusiva é compreendida não apenas como uma modalidade de ensino, mas como uma perspectiva que visa garantir o direito de todos os estudantes a aprenderem juntos, sem exceção. Isso implica o respeito aos limites, capacidades e contextos individuais de cada aluno. Mantoan (2003) enfatiza que a educação inclusiva demanda uma inserção escolar radical e completa, exigindo a reestruturação do sistema educacional para acolher as necessidades de todos e valorizar a diversidade.

No Brasil, este direito é assegurado por marcos legais importantes, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) e, de forma mais específica, pela Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015), que estabelece um sistema educacional inclusivo em todos os níveis. Adicionalmente, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reforça a necessidade de práticas pedagógicas que promovam o respeito à diversidade e assegurem a equidade, reconhecendo a importância de um currículo flexível que contemple a capacidade individual de cada estudante. A escola, como um dos primeiros e mais significativos espaços de socialização, desempenha um papel crucial na formação de cidadãos conscientes e preparados para a convivência em uma sociedade plural.

Apesar do arcabouço legal e da importância da escola, a inclusão e o respeito à diversidade no cotidiano escolar ainda enfrentam desafios. A mera convivência de alunos com e sem deficiência no mesmo ambiente não assegura a inclusão efetiva, visto que muitos estudantes estão inseridos em uma cultura que perpetua a exclusão e o preconceito, trazendo consigo pré-conceitos externos ao ambiente escolar. Este problema se acentua nos anos finais do Ensino Fundamental, período que abrange a pré-adolescência e o início da adolescência, fases de intenso desenvolvimento de habilidades sociais e formação de valores. É nessa etapa que a percepção sobre as diferenças pode moldar atitudes de respeito ou de discriminação, dependendo do contexto vivenciado pelo aluno.

Diante desse cenário, emerge a questão central desta pesquisa: de que forma uma intervenção pedagógica, pautada em atividades lúdicas e colaborativas, pode promover a conscientização sobre a diversidade, respeito, equidade e empatia entre estudantes do 6º ao 9º ano de uma escola pública?

Para promover uma conscientização eficaz entre os estudantes, é fundamental buscar estratégias que os engajem de maneira ativa e significativa. As metodologias ativas, que posicionam o aluno como protagonista de seu próprio processo de aprendizagem, destacam-se como ferramentas promissoras. Moran (2015) argumenta que a transformação fundamental na educação atual envolve a transição de um modelo focado no ensino para um modelo centrado na aprendizagem, onde os estudantes progridem em seu próprio ritmo, por meio de atividades em grupo e de abordagens mais personalizadas. Entre essas abordagens, o uso de atividades lúdicas, como jogos e brincadeiras, mostra-se particularmente eficaz, pois torna o aprendizado mais prazeroso e estimulante, fomentando a curiosidade, a criatividade e a capacidade de resolução de problemas em grupo, além de fortalecer a socialização e o trabalho em equipe.

A educação que emprega metodologias ativas estabelece um diálogo com a teoria de Vygotsky (1998), que aponta a interação social como um motor essencial para a aprendizagem e o desenvolvimento. Para o autor, o conhecimento é construído por meio da colaboração com os colegas e da mediação do professor. Nesse contexto, a gincana escolar surge como uma ferramenta pedagógica valiosa, pois estimula o trabalho em equipe e a cooperação entre estudantes com diferentes capacidades. Ao unir alunos com habilidades diversas em prol de um objetivo comum, a gincana tem o potencial de criar uma “zona de desenvolvimento proximal” coletiva, promovendo a inclusão, a empatia e o respeito às diferenças.

Sendo assim, este estudo tem por objetivo analisar uma experiência prática, a “Gincana da Inclusão”, promovida em uma escola pública municipal de Campinas, buscando compreender seu impacto entre os alunos, professores e gestão da unidade escolar, e gerar conhecimentos que possam inspirar e orientar outras iniciativas pedagógicas voltadas para a construção de uma educação verdadeiramente inclusiva.

2. Material e Métodos

Este projeto caracterizou-se como um estudo de caso de natureza aplicada, com abordagem de pesquisa qualitativa e quantitativa, conforme Gil (2017) e Marconi e Lakatos (2002;2017). A dimensão qualitativa focou na análise das atividades da gincana e na interpretação das percepções dos participantes, enquanto a dimensão quantitativa envolveu a análise de dados de questionários para mensurar a percepção de eficácia do projeto.

A pesquisa foi realizada em uma escola pública municipal de ensino fundamental, localizada na região leste de Campinas, interior do estado de São Paulo. A gincana, base para o estudo, foi desenvolvida com alunos do 6º ao 9º ano do período da tarde. Os participantes da pesquisa incluíram o corpo docente (17 professores de diversas disciplinas, incluindo educação especial), a equipe gestora (diretora, vice-diretora e orientadora pedagógica) e funcionários da escola (auxiliar administrativo, cozinheiras e cuidadoras dos alunos da educação especial [AEE]).

A coleta de dados utilizou pesquisa documental, abrangendo documentos gerados antes e depois da gincana (como cronograma de atividades e materiais desenvolvidos pelos estudantes), observação de registros audiovisuais (fotografias e vídeos da gincana), e um levantamento de campo (survey). Este levantamento foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa PECEGE [CAAE: 95184625.2.0000.9927] e utilizou questionários estruturados aplicados via plataforma “Google Forms”. Os questionários (Apêndice 1) foram direcionados aos professores, à equipe gestora e aos funcionários da escola. Para professores e gestão, o formulário foi enviado por e-mail institucional, e para os funcionários, por e-mail pessoal ou WhatsApp. As respostas foram anônimas e incluíram questões objetivas e dissertativas.

3. Resultados e Discussão

Engajamento e Participação Ativa

A pesquisa obteve 14 respostas de profissionais envolvidos na gincana, sendo sete de docentes, cinco de funcionários e duas da equipe gestora. Os dados coletados revelaram uma percepção positiva sobre o engajamento estudantil. Observou-se que 85,7% dos docentes e 80% dos funcionários perceberam que a maioria dos alunos participou ativamente das atividades propostas durante a gincana. Este alto índice de adesão sugere a eficácia da gamificação e das metodologias ativas como estratégias de ensino. Conforme Moran (2015), o protagonismo do aluno no processo de aprendizagem aumenta significativamente o interesse e o compromisso com a tarefa. Relatos qualitativos destacaram a “felicidade dos alunos” e a “torcida dos colegas”, indicando que o caráter lúdico da gincana mobilizou tanto o esforço cognitivo quanto o engajamento emocional dos estudantes.

A participação ativa manifestou-se em diversas atividades, como a concentração exigida em jogos sensoriais como o Goalball e a Corrida com Guia, e a criatividade na confecção de bandeiras e pesquisa de personalidades. Essa diversidade de estímulos alinha-se à Teoria da Aprendizagem Experiencial de Kolb (1984), que postula a construção do conhecimento através da vivência e reflexão. Ao experimentar os desafios da inclusão na prática, os alunos demonstraram um envolvimento que, segundo os docentes, “extrapola os muros da escola”, ampliando seus conhecimentos sobre o tema.

Apesar do sucesso geral, 14,3% dos docentes e 20% dos funcionários ainda notaram limitações no engajamento ou não souberam responder, o que indica a necessidade de estratégias personalizadas para alunos com maior resistência a atividades coletivas. Os pontos de melhoria sugeriram que o desafio é garantir que o engajamento se estenda além do “momento da gincana”, transformando-se em uma mudança de atitude duradoura no cotidiano escolar.

Percepção sobre os Alunos da Educação Especial

A inclusão de alunos da educação especial (AEE) foi um objetivo central da pesquisa. Os dados revelaram uma percepção complexa: 42,9% dos docentes e 60% dos funcionários consideraram que os AEE foram plenamente incluídos e participaram ativamente. Contudo, uma parcela significativa de 57,1% dos professores e 40% dos funcionários avaliou que a inclusão foi apenas parcial, com alguns alunos à margem de certas dinâmicas.

Essa divergência de percepções aponta para os desafios da educação inclusiva. Mantoan (2015) destaca que a inclusão vai além da presença física, exigindo a remoção de barreiras atitudinais, pedagógicas e de comunicação. A percepção de inclusão parcial por mais da metade dos docentes sugere que, embora a gincana tenha sido um passo importante, ainda há desafios estruturais e de planejamento para garantir a acessibilidade de todas as atividades a todos os alunos.

As atividades de vivência empática, como o Vôlei Sentado e o Goalball, foram destacadas como momentos de “inclusão de maneira lúdica”, permitindo que alunos sem deficiência se colocassem “no lugar da pessoa com deficiência para sentirem realmente o que as pessoas sentem”. Essa estratégia de “vivenciar para compreender” alinha-se à Teoria da Aprendizagem Experiencial de Dewey (1979), que enfatiza a importância da experiência direta na formação de novos conceitos e atitudes. Ao nivelar os participantes por meio de regras adaptadas, a gincana promoveu uma percepção de equidade, mesmo que temporária.

Um resultado interessante foi que 57,1% dos docentes e 60% dos funcionários notaram que, após a gincana, os alunos da educação especial foram mais bem acolhidos e incluídos entre seus colegas. Esse dado sugere que a intervenção sensibilizou a comunidade escolar e incentivou novas amizades. No entanto, a observação de que 28,6% dos professores notaram mudanças apenas por um curto período após a gincana, reforça a importância de práticas contínuas para consolidar a cultura inclusiva, evitando que ela se limite a eventos isolados. Além disso, uma parte dos funcionários não observou mudança na inclusão dos AEE pelos colegas, indicando que o tema deve ser continuamente trabalhado.

Os resultados indicam que a gincana foi um catalisador para a empatia e o acolhimento, mas também evidenciou a necessidade de maior atenção à acessibilidade das propostas pedagógicas. A inclusão parcial relatada pelos professores serve como um indicativo para o aprimoramento de futuras edições do projeto, visando a eliminação total das barreiras à participação.

Alinhamento Institucional e Impacto na Comunidade Escolar

A Gincana da Inclusão demonstrou alinhamento com as diretrizes institucionais da escola. Os dados coletados com a equipe gestora revelaram que 100% das respondentes afirmaram que o projeto está em total consonância com o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola. Este dado é fundamental, pois indica que a diversidade é tratada como parte integrante da missão educativa da instituição, e não como um evento isolado.

A gestão da unidade também destacou o potencial de transbordamento social do projeto, com 100% de concordância de que a gincana impacta positivamente as famílias e a comunidade externa. Essa percepção valida a importância de projetos escolares que abordam temas sociais relevantes, transformando os alunos em agentes multiplicadores de conhecimento em seus núcleos familiares. Uma das gestoras apontou que a gincana “trouxe bastante informação, contribuindo assim com a diminuição do preconceito”.

Desafios, limitações e o combate ao capacitismo

Um dos objetivos da pesquisa era observar a diminuição de atitudes capacitistas. Os resultados indicam um progresso cauteloso: 57,1% dos docentes e 50% da gestão notaram uma diminuição parcial de comentários e atitudes capacitistas após o projeto. É interessante notar que 100% da gestão afirmou que não havia um número significativo de ocorrências graves antes da gincana, o que sugere que o trabalho atuou mais na esfera da conscientização, prevenção e sensibilização do que na correção de conflitos.

Entretanto, o maior desafio identificado reside na continuidade do aprendizado. Embora a gincana tenha sido um sucesso em termos de engajamento momentâneo, 71,4% dos docentes sentem que a aplicação desse aprendizado no dia a dia ocorre apenas de forma parcial. Esse dado dialoga com a crítica da própria gestão sobre a época de realização do projeto (última semana antes das férias, com clima frio), o que pode ter dificultado a consolidação imediata dos novos comportamentos no cotidiano escolar.

Um ponto crítico destacado pelos educadores é a dificuldade de os alunos perceberem que o que foi ensinado sobre inclusão e capacitismo deve ser aplicado em suas próprias atitudes e no trato diário com os colegas. Observou-se que, para uma parcela dos estudantes, o caráter lúdico da gincana acabou sendo interpretado estritamente sob a lógica da competição, o que por vezes se sobrepôs à reflexão necessária sobre o comportamento individual frente à diversidade.

Os pontos de melhoria sugeridos pelos professores, como a necessidade de “evitar que as práticas fiquem limitadas apenas ao momento da gincana” e a “falta de tempo no currículo”, reforçam a tese de que a educação inclusiva deve ser um processo contínuo. Como discutido por Mantoan (2015), a inclusão exige uma mudança cultural profunda. A gincana cumpriu seu papel de “disparador” de reflexões e emoções, mas os dados apontam que o próximo passo deve ser a integração sistemática dessas dinâmicas lúdicas e informativas ao longo de todo o ano letivo, garantindo que a empatia exercitada na quadra se traduza em respeito constante nos corredores e salas de aula.

4. Conclusão

O presente estudo buscou analisar o impacto da “II Gincana Leonor: Gincana da Inclusão” como estratégia pedagógica para promover a empatia e combater o capacitismo em uma escola pública municipal de Campinas, envolvendo alunos do 6º ao 9º ano. Verificou-se um alto engajamento e protagonismo estudantil, com a maioria dos participantes percebendo a eficácia das atividades lúdicas na sensibilização sobre a diversidade. As vivências empáticas, como o Vôlei Sentado e o Goalball, foram destacadas como momentos cruciais para que os alunos compreendessem os desafios da inclusão na prática. Observou-se que a gincana atuou como um catalisador eficaz para a empatia e o acolhimento, incentivando novas amizades e promovendo uma diminuição parcial de atitudes capacitistas. A iniciativa demonstrou total alinhamento com o Projeto Político-Pedagógico da escola e impactou positivamente as famílias e a comunidade externa, transformando os alunos em agentes multiplicadores de conhecimento. A principal contribuição prática deste trabalho reside na validação de um roteiro metodológico que pode inspirar e orientar outras unidades escolares na construção de uma educação verdadeiramente inclusiva.

Contudo, identificou-se que a transposição do aprendizado para o cotidiano escolar apresentou desafios, com a maioria dos docentes relatando aplicação apenas parcial dos valores de inclusão nas atitudes diárias dos alunos. A inclusão dos alunos da educação especial foi percebida como parcial em algumas dinâmicas, e as mudanças de atitude, por vezes, mostraram-se de curta duração. As limitações do estudo incluíram o período de realização da gincana, que pode ter dificultado a consolidação imediata dos novos comportamentos, e a dificuldade de alguns estudantes em priorizar a reflexão sobre a diversidade em detrimento da competitividade. Para estudos futuros, sugere-se o acompanhamento dos estudantes após intervenções como a gincana, bem como o desenvolvimento de estratégias mais robustas que auxiliem na integração contínua das discussões sobre inclusão ao currículo escolar. A consolidação de uma cultura anticapacitista exige a superação do caráter pontual das intervenções, demandando a integração sistemática de dinâmicas lúdicas e informativas ao longo de todo o ano letivo.

Referências Bibliográficas

Brasil, 1996. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República,. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/19394.htm. Acesso em: 20 set. 2025.

Brasil, 2015. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Presidência da República. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 20 set. 2025.

Dewey, J. 2023. Experiência e educação. 3. ed. Editora Vozes. São Paulo, SP, Brasil.

Gil, A. C. 2017. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 6ed. Atlas, São Paulo, SP, Brasil.

Kolb, David A. 1984. Experiential learning: experience as the source of learning and development. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ, Estados Unidos.

Mantoan, M. T. E. 2003. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? Moderna, São Paulo, SP, Brasil.

Marconi, M. D. A.; Lakatos, E. M. 2002. Técnicas de pesquisa. 5ed. Atlas, São Paulo, SP, Brasil.

Marconi, M. D. A.; Lakatos, E. M. 2017. Fundamentos de Metodologia Científica. 8ed, atualizada por J.B. Medeiros. Editora Atlas, São Paulo, SP, Brasil.

Moran, J. 2015. Mudando a educação com metodologias ativas. Em: Souza, Carlos Alberto de; Morales, Ofelia Elisa Torres (Org.). Convergências midiáticas, educação e cidadania: aproximações jovens. Ponta Grossa: UEPG. p. 15-33. Disponível em: https://moran.eca.usp.br/wp-content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf. Acesso em: 27 set. 2025.

Vygotsky, L. S.. 1998. A formação social da mente. 6.ed. Editora Martins Fontes. 191 p. São Paulo, SP, Brasil.

Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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