Interfaces entre Neurociência da Aprendizagem e Políticas Normativas Brasileiras para a Formação Inicial Docente

Júlia Jéssica Moraes; Sheila Cristina da Silva Victório

DOI: 10.22167/2675-6528-202603075

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A formação inicial de professores no Brasil tem recebido atenção crescente devido à complexidade dos processos de aprendizagem e à necessidade de práticas pedagógicas cientificamente embasadas. O estudo analisou como os fundamentos da neurociência da aprendizagem estão expressos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica. Realizou-se uma pesquisa qualitativa, de caráter exploratório e descritivo, fundamentada na análise documental de normativas oficiais, incluindo a LDB, o PNE, o Parecer CNE/CP n° 22/2019 e a Resolução CNE/CP n° 2/2019. Os dados foram organizados a partir de categorias analíticas baseadas na neurociência da aprendizagem: atenção, emoção, memória, neuroplasticidade e autorregulação. Os resultados evidenciaram a presença implícita desses fundamentos nos documentos, especialmente na valorização da aprendizagem ativa, da dimensão socioemocional e da formação ao longo da vida. Contudo, observou-se a ausência de sistematização explícita dos conceitos, indicando limites do discurso normativo frente à complexidade da aprendizagem. Concluiu-se que existem convergências entre as políticas educacionais e os princípios da neurociência, mas é necessário aprofundar essa articulação na formação docente.

Palavras-chave: Desenvolvimento cognitivo; Educação básica; Legislação educacional; Prática pedagógica; Processos de aprendizagem.

1. Introdução

A formação inicial de professores ocupa posição central nas políticas educacionais brasileiras, especialmente diante da complexidade dos processos de aprendizagem e da necessidade de práticas pedagógicas mais fundamentadas cientificamente. Em um cenário educacional marcado pela diversidade de sujeitos, contextos e formas de aprender, o papel do professor ultrapassa a simples transmissão de conteúdo, exigindo a compreensão dos processos de aprendizagem e do desenvolvimento dos estudantes (Tardif, 2014).

Historicamente, a formação de professores no Brasil esteve fortemente ancorada em referenciais pedagógicos e psicológicos, notadamente nas contribuições construtivistas e histórico-culturais sobre o desenvolvimento humano (Piaget, 1969; Vygotsky, 1998). Contudo, houve uma menor aproximação dos avanços científicos relacionados ao funcionamento do cérebro humano. Essa distância contribuiu para práticas educativas pouco sensíveis às diferenças individuais e aos aspectos emocionais envolvidos na aprendizagem.

Pesquisas no campo da neurociência cognitiva e educacional têm demonstrado que aprender é um processo complexo, dinâmico e não linear, sustentado pela plasticidade cerebral e pela interação entre cognição, emoção, memória e atenção (Lent, 2010; Costa, 2023). Emoção e cognição são indissociáveis nos processos de aprendizagem, uma vez que os estados emocionais influenciam diretamente a atenção, a memória e a atribuição de significado ao conhecimento (Costa, 2023). Nessa perspectiva, aprender envolve não apenas o processamento de informações, mas a construção de sentidos a partir das experiências vividas em contextos socialmente mediados (Immordino-Yang e Faeth, 2010).

No campo educacional, essas contribuições ganham relevância ao oferecer subsídios para a reflexão sobre a prática docente. Compreender como o cérebro aprende possibilita ao professor planejar estratégias pedagógicas que favoreçam o engajamento, a motivação e a atenção dos alunos, respeitando os ritmos de aprendizagem e criando ambientes emocionalmente seguros. A literatura destaca que a aproximação entre neurociência e educação pode contribuir para práticas pedagógicas mais fundamentadas, desde que tal articulação seja compreendida como um diálogo interdisciplinar e realizada de maneira crítica e multidimensional (Carew e Mills, 2010; Cosenza e Guerra, 2011).

A capacidade de modificação do cérebro a partir das experiências, denominada neuroplasticidade, reforça o papel do ambiente educativo no processo de aprendizagem e destaca a importância das interações pedagógicas. Essa direção aponta para a defesa de um paradigma educacional emergente que integra razão, emoção e contexto, superando modelos fragmentados de ensino (Lent, 2010; Moraes, 2014). Para os estudantes, a atuação docente fundamentada nesses princípios contribui para experiências educativas mais significativas e humanizadas, favorecendo o engajamento, a autonomia e a construção de sentidos em relação ao conhecimento (Immordino-Yang e Faeth, 2010).

No contexto normativo brasileiro, essa compreensão encontra respaldo na legislação educacional. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Brasil, 1996) estabelece que a formação dos profissionais da educação deve articular teoria e prática, assegurando o domínio dos conteúdos e a compreensão dos processos de aprendizagem. Esse princípio é aprofundado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (DCNs) (Brasil, 2020), que definem a formação docente como um processo que integra conhecimentos científicos, pedagógicos e humanos.

O Parecer do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno (CNE/CP) n° 22/2019 (Brasil, 2019) reforça a importância de uma formação sensível às dimensões humanas do processo educativo, ao destacar competências como empatia, autonomia, sensibilidade e capacidade de adaptação frente às diferentes realidades escolares. Paralelamente, o Plano Nacional de Educação (PNE) (Brasil, 2014) reafirma a centralidade do professor na promoção da aprendizagem significativa.

Apesar da relevância desses marcos legais e da crescente valorização da complexidade da aprendizagem, observa-se a ausência de uma sistematização explícita dos fundamentos da neurociência da aprendizagem nos documentos normativos brasileiros. Essa lacuna teórica e prática limita o potencial de uma formação docente que incorpore de forma mais consciente e aprofundada os conhecimentos sobre como o cérebro aprende, impactando diretamente a qualificação das práticas pedagógicas. A compreensão de como esses fundamentos estão implícita ou explicitamente presentes nas diretrizes é crucial para fortalecer a formação inicial de professores, tornando-a mais alinhada às evidências científicas sobre o desenvolvimento humano e a aprendizagem.

Diante desse contexto, este trabalho tem como objetivo geral analisar como os fundamentos da neurociência da aprendizagem estão expressos nas DCNs para a Formação de Professores da Educação Básica. Especificamente, busca-se identificar princípios relacionados à aprendizagem, ao desenvolvimento e à prática docente; interpretar esses princípios à luz dos fundamentos neurocientíficos; discutir suas implicações para a formação inicial de professores; e refletir sobre o papel da neurociência no fortalecimento da prática pedagógica.

2. Material e Métodos

A pesquisa caracterizou-se como qualitativa, de natureza exploratória e descritiva, e foi fundamentada na análise documental, conforme as diretrizes de Cellard (2008) e Sá-Silva et al. (2009). A abordagem qualitativa permitiu a interpretação dos significados presentes nos documentos à luz dos fundamentos teóricos da neurociência da aprendizagem. O caráter exploratório ampliou a compreensão sobre o tema investigado, enquanto o descritivo possibilitou a apresentação das características identificadas nas fontes analisadas.

Para a realização do estudo, foram analisados documentos oficiais de domínio público que orientam a formação docente no Brasil. Incluíram-se a Resolução CNE/CP n° 2/2019, o Parecer CNE/CP n° 22/2019, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), com foco nos artigos 61 a 67, e o Plano Nacional de Educação (PNE), com ênfase nas metas 15 e 16 (Brasil, 1996; 2014; 2019; 2020).

A análise dos dados foi conduzida em quatro etapas sequenciais. Inicialmente, realizou-se a leitura flutuante dos documentos selecionados. O objetivo desta etapa foi promover uma aproximação geral com o material e identificar os eixos temáticos relacionados à formação docente e aos processos de aprendizagem, estabelecendo um panorama inicial do conteúdo.

Em seguida, procedeu-se à identificação de trechos específicos nos documentos que abordavam, de forma direta ou indireta, aspectos relacionados à aprendizagem, ao desenvolvimento humano, à emoção, à cognição e à prática pedagógica. Esta etapa visou alinhar a coleta de informações aos objetivos específicos da pesquisa.

Na terceira etapa, os conteúdos identificados foram organizados em cinco categorias analíticas predefinidas: atenção, emoção, memória, neuroplasticidade e autorregulação. Essas categorias foram fundamentadas em referenciais da neurociência da aprendizagem (Damásio, 2018; Dehaene, 2020; Guerra, 2011; Izquierdo, 2018; Hohl, 2020).

Para assegurar a consistência analítica, cada categoria foi previamente definida com base em referenciais teóricos da neurociência da aprendizagem. Em seguida, foi operacionalizada por meio de critérios analíticos explícitos, que orientaram a identificação de evidências nos textos normativos. Esses critérios incluíram a definição conceitual de cada categoria, a delimitação de seus indicadores e a correspondência com termos e expressões presentes nos documentos analisados.

A consistência da categorização foi garantida pela aplicação sistemática desses critérios em todo o corpus documental, assegurando uniformidade na identificação e interpretação dos dados. Este processo resultou na construção de uma matriz analítica, que articulou os referenciais da neurociência da aprendizagem com os descritores identificados nos documentos normativos, servindo como ferramenta para a análise.

Ressalta-se que as categorias analíticas adotadas não estavam explicitamente presentes nos documentos normativos, mas constituíram uma construção teórico-analítica deste estudo. A articulação entre os termos normativos e os fundamentos da neurociência da aprendizagem configurou uma ponte interpretativa, utilizada como lente de análise para a identificação e compreensão dos elementos presentes nos documentos.

Por fim, na quarta etapa, realizou-se a interpretação dos achados. Buscou-se estabelecer relações entre as categorias identificadas e o discurso político-educacional, à luz da neurociência da aprendizagem. A análise foi conduzida a partir de uma leitura crítica e não prescritiva dos documentos normativos, considerando convergências e ausências conceituais relevantes.

A análise foi realizada com o cuidado de evitar interpretações simplificadas ou inadequadas da neurociência, conforme as orientações de Carvalho (2010). Assegurou-se que a articulação entre o conhecimento científico e a política educacional ocorresse de maneira responsável e fundamentada, pautada pelo cuidado ético de evitar o “neuro-reducionismo”, garantindo uma abordagem crítica, contextualizada e epistemologicamente situada.

3. Resultados e Discussão

A análise documental dos marcos normativos brasileiros, incluindo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o Plano Nacional de Educação (PNE), o Parecer CNE/CP n° 22/2019 e a Resolução CNE/CP n° 2/2019, revelou a presença implícita dos fundamentos da neurociência da aprendizagem na formação inicial de professores da Educação Básica. Embora esses conceitos não estejam explicitamente sistematizados, foram identificadas convergências significativas entre o discurso político-educacional e os princípios neurocientíficos, especialmente no que tange à valorização da aprendizagem ativa, da dimensão socioemocional e da formação continuada. As categorias analíticas de atenção, emoção, autorregulação, neuroplasticidade e memória, construídas para este estudo, serviram como lentes interpretativas para desvelar essas articulações.

A Resolução CNE/CP n° 2/2019, em particular, estabelece uma concepção de formação docente centrada na aprendizagem dos estudantes. Os dispositivos que orientam a prática pedagógica e a organização do ensino atribuem ao professor a responsabilidade pela condução de práticas intencionais e contextualizadas, conforme seus princípios formativos (Brasil, 2019). Essa perspectiva se alinha à compreensão de que o cérebro aprende de forma mais eficaz quando o sujeito mobiliza ativamente seus recursos cognitivos, como apontado por Dehaene (2020) e Lent (2010), fundamentando a tese de que a construção do conhecimento é um processo ativo do aprendiz.

Essa centralidade na aprendizagem implica uma reorganização do processo educativo em torno do protagonismo do estudante, que constrói conhecimentos significativos a partir de suas experiências (Bacich e Moran, 2018). O professor, nesse cenário, atua como mediador, mentor e curador, promovendo autonomia e engajamento em ambientes de aprendizagem desafiadores e acolhedores, em consonância com um paradigma educacional que integra dimensões cognitivas, emocionais e contextuais (Moraes, 2014). Tal abordagem ressalta a importância de um diálogo interdisciplinar entre neurociência e educação, capaz de explicar como as mediações pedagógicas influenciam o desenvolvimento cerebral (Guerra, 2011; Carew e Mills, 2010).

A dimensão da atenção, como categoria analítica, emergiu da ênfase normativa no engajamento e na participação ativa do estudante, reconhecendo-o como sujeito do processo de aprendizagem (Brasil, 2020). A literatura neurocientífica descreve a atenção como um processo dinâmico, influenciado pela mediação pedagógica e pelo contexto de aprendizagem (Fonseca, 2014; Muniz et al., 2014), atuando de forma integrada com a memória e a motivação (Posner e Rothbart, 2007). Contudo, os documentos normativos priorizam os resultados pedagógicos da atenção, sem explicitar os mecanismos neurobiológicos subjacentes à sua sustentação, o que indica uma lacuna na articulação explícita.

A Estratégia 15.6 do PNE, ao determinar a renovação pedagógica dos cursos de licenciatura para “assegurar o foco no aprendizado do (a) aluno (a)” (Brasil, 2014), exemplifica essa priorização do resultado. Embora o dispositivo explicite a centralidade do aprendizado do estudante, não descreve os mecanismos neurobiológicos envolvidos na atenção sustentada, que são cruciais para a compreensão aprofundada do processo. Essa observação reforça a necessidade de uma formação docente que vá além da mera descrição de resultados, incorporando os fundamentos científicos que os sustentam.

A categoria da emoção foi identificada pela recorrência de expressões relacionadas às competências socioemocionais, presentes nos trechos que abordam o desenvolvimento integral dos estudantes e as relações pedagógicas (Brasil, 2019; Brasil, 2020). A Resolução CNE/CP n° 2/2019, por exemplo, estabelece a necessidade de o professor “conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana, reconhecendo suas emoções e as dos outros” (Brasil, 2019). Essa competência se estende à capacidade de “exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação”, promovendo um ambiente colaborativo de aprendizagem.

Essa abordagem normativa encontra forte respaldo na neurociência, que demonstra a influência das emoções em processos cognitivos fundamentais como a atenção, a tomada de decisão e a consolidação da memória (Damásio, 2018; Brantes e Gondim, 2025). A perspectiva da psicogenética de Wallon (1941) também converge, defendendo a indissociabilidade entre afetividade, motricidade e cognição no processo de aprendizagem. Ambientes relacionais seguros e estados emocionais favoráveis são cruciais para o engajamento e a construção de sentidos, promovendo uma aprendizagem significativa (Immordino-Yang e Faeth, 2010; Costa, 2023).

A autorregulação da aprendizagem emergiu da valorização da autonomia e do protagonismo, expressa nos dispositivos que orientam a formação para a aprendizagem ativa e para o desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender, presentes na LDB e nas DCNs (Brasil, 1996; 2020). No plano neuropsicológico, o desenvolvimento da autonomia docente e discente (Freire, 1996) articula-se à maturação das funções executivas e ao controle metacognitivo (Boruchovitch, 2014; Zimmerman, 2002). A Resolução CNE/CP n° 2/2019 explicita a autonomia e a tomada de decisão como elementos da atuação docente, ao exigir que o professor “aja e incentive, pessoal e coletivamente, com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência” (Brasil, 2019).

A literatura acadêmica reforça que a aprendizagem autorregulada, ao envolver estratégias metacognitivas e controle cognitivo, está associada a melhores resultados acadêmicos (Zimmerman, 2002). Sob a ótica da neurociência do desenvolvimento, esses processos se relacionam diretamente às funções executivas, cuja efetivação depende de condições de maturação cerebral. Embora os documentos normativos valorizem a autonomia e o protagonismo, a explicitação das condições neurobiológicas que sustentam a autorregulação ainda é limitada, o que sugere uma área para aprofundamento na formação docente.

A neuroplasticidade foi inferida a partir da ênfase normativa na formação continuada, presente nos dispositivos legais que tratam da formação ao longo da carreira docente e do desenvolvimento profissional permanente, conforme previsto na LDB e no PNE (Brasil, 1996; 2014). Esses elementos reconhecem, de forma indireta, a capacidade de reorganização do cérebro em resposta às experiências (Guerra, 2011; Hohl, 2020), oferecendo sustentação conceitual à valorização da formação docente continuada, um princípio central da neuroeducação (Tokuhama-Espinosa, 2011). A LDB, no artigo 62, § 1º, e no artigo 67, inciso II, e a Meta 16 do PNE, reforçam essa necessidade de aperfeiçoamento profissional contínuo.

A Meta 16 do PNE, ao determinar a garantia de “formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino” (Brasil, 2014), evidencia a compreensão da aprendizagem como um processo permanente. A Estratégia 16.1 do PNE, que prevê o planejamento estratégico da demanda por formação continuada, também dialoga com a neuroplasticidade, ao reconhecer a capacidade de modificação funcional e estrutural do cérebro pela experiência. A prática pedagógica, nesse contexto, constitui um dos motores da neuroplasticidade necessária à aprendizagem (Hohl, 2020).

Por fim, a memória emergiu da ênfase conferida à aprendizagem significativa, presente nas orientações curriculares que destacam a contextualização dos conhecimentos e a articulação entre teoria e prática (Brasil, 2020; 2019). Esses processos são compreendidos como elementos que favorecem a consolidação do conhecimento por meio de experiências relevantes (Lourenço e Paiva, 2010; Izquierdo, 2018). A LDB, ao estabelecer a “associação entre teorias e práticas” e o “aproveitamento da formação e experiências anteriores” (Brasil, 1996), oferece respaldo documental para essa interpretação.

A Estratégia 16.3 da Meta 16 do PNE, que prevê a disponibilização de obras, materiais e bens culturais aos professores para “favorecer a construção do conhecimento e a valorização da cultura da investigação” (Brasil, 2014), também se alinha à compreensão da memória. Pesquisas indicam que a consolidação da memória depende da integração entre experiência, emoção e significado, sendo favorecida por práticas pedagógicas contextualizadas (Bransford, Brown e Cocking, 2000). No entanto, os documentos normativos não explicitam os fatores fisiológicos que influenciam esses processos, evidenciando limites do discurso normativo frente à complexidade da aprendizagem.

A articulação entre neurociência e educação, conforme discutido por Carvalho (2010), deve ocorrer de forma crítica e contextualizada, evitando reducionismos. Os resultados indicam que, embora os fundamentos da neurociência da aprendizagem estejam presentes de forma implícita nos documentos analisados, eles não são sistematizados nas normativas, o que evidencia a necessidade de aprofundamento dessa articulação no campo da formação docente. As categorias analíticas construídas neste estudo podem ser operacionalizadas como um instrumento para identificar lacunas formativas e subsidiar a proposição de intervenções pedagógicas alinhadas aos processos de aprendizagem.

Em síntese, a pesquisa demonstrou que os documentos normativos analisados incorporam, ainda que de forma não sistematizada e não explicitamente teorizada, princípios compatíveis com a neurociência da aprendizagem (Silva et al., 2026). Essa constatação atende ao objetivo geral do estudo de analisar como os fundamentos da neurociência da aprendizagem estão expressos nas DCNs para a Formação de Professores da Educação Básica, revelando convergências e lacunas que apontam para a necessidade de uma maior integração entre o conhecimento científico e as políticas educacionais para o fortalecimento da prática pedagógica.

4. Conclusão

Este estudo teve como objetivo analisar como os fundamentos da neurociência da aprendizagem estão expressos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. Verificou-se que, embora tais fundamentos não estejam explicitamente sistematizados nos documentos normativos analisados, eles se encontram presentes de forma implícita. Identificou-se a valorização da aprendizagem ativa, da dimensão socioemocional e da formação ao longo da vida, elementos que convergem com os princípios da atenção, emoção, autorregulação, neuroplasticidade e memória. Contudo, observou-se uma lacuna na explicitação dos mecanismos cognitivos e biológicos subjacentes a esses processos, o que evidencia os limites do discurso normativo frente à complexidade da aprendizagem.

A pesquisa demonstrou a existência de aproximações entre o discurso político-educacional e os princípios da neurociência da aprendizagem, reforçando a importância de um diálogo crítico e contextualizado entre esses campos. Como contribuição, o estudo oferece categorias analíticas que podem subsidiar a análise de currículos de formação docente e o planejamento de intervenções pedagógicas alinhadas aos processos reais de aprender. Reconhece-se o caráter interpretativo da análise, que não permite generalizações, mas fornece subsídios teóricos para a reflexão sobre a formação docente. Sugere-se aprofundar a articulação entre neurociência e educação na formação inicial e continuada de professores, utilizando as categorias propostas para identificar lacunas formativas e promover práticas mais coerentes com as evidências científicas sobre o desenvolvimento humano e a aprendizagem.

Referências Bibliográficas

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Vygotsky, L.S. 1998. A Formação Social da Mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6ed. Martins Fontes, São Paulo, SP, Brasil.

Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Educação Inclusiva e Diversidade

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