Artigo

Giancarlo Silkunas Foster Vay; Jacqueline Meireles Ronconi

DOI: 10.22167/2675-6528-202603624

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

Analisou-se a judicialização da educação inclusiva para crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no Estado de São Paulo. Objetivou-se investigar o comportamento processual do Estado e os padrões decisórios do Tribunal de Justiça em ações que pleiteavam profissional de apoio pedagógico. Adotou-se abordagem qualitativa, com análise documental e de conteúdo de contestações, apelações, decisões de tutela de urgência, sentenças e acórdãos de sete processos judiciais da comarca de Santo André/SP, iniciados entre 2023 e 2025, após a vigência do Decreto Estadual n. 67.635/2023. Os resultados revelaram que a Procuradoria-Geral do Estado empregou uma estratégia argumentativa padronizada, baseada em teses abstratas como a inexistência legal do professor auxiliar e o caráter segregacionista do apoio individualizado, com pouca referência às particularidades de cada aluno. O Poder Judiciário, por sua vez, estabeleceu jurisprudência consolidada, reconhecendo o direito subjetivo ao acompanhamento especializado por docente e determinando a disponibilização do profissional sem exclusividade, fundamentado em legislação federal e súmula do TJSP. A análise transversal identificou lacunas comuns a ambas as instituições, como a ausência de individualização das peças e decisões, a falta de mecanismos de acompanhamento e fiscalização, a não escuta da família e do aluno, e o foco restrito na presença do profissional de apoio. Concluiu-se que a superação da dependência da judicialização individual requer a reformulação da política pública, a qualificação do processo judicial e o diálogo interinstitucional para uma educação inclusiva efetiva.

Palavras-chave: Direito subjetivo; Profissional de apoio pedagógico; Procuradoria-Geral do Estado; Tribunal de Justiça; Transtorno do espectro autista.

1. Introdução

O direito à educação inclusiva para crianças e adolescentes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) encontra-se formalmente assegurado por um robusto arcabouço legislativo no ordenamento jurídico brasileiro. A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) consagrou o atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, como dever do Estado. Essa diretriz é reforçada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), que prevê a atuação de professores com especialização adequada para o atendimento especializado. A Lei 12.764/2012, conhecida como Lei Berenice Piana (BRASIL, 2012), instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, considerando a pessoa com TEA como pessoa com deficiência para todos os efeitos legais e assegurando o direito a acompanhante especializado em caso de comprovada necessidade. O Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015) ampliou as garantias de acesso, permanência e participação no sistema educacional. Contudo, a efetivação desse direito permanece como desafio significativo, caracterizado pela discrepância entre a proclamação normativa e a materialização de políticas públicas efetivas.

A dimensão do problema é expressiva no Brasil. O Censo Demográfico de 2022 estima a existência de cerca de 2,4 milhões de pessoas diagnosticadas com TEA, o que corresponde a 1,2% da população (IBGE, 2022). No campo educacional, o Censo Escolar da Educação Básica registra aproximadamente 430 mil estudantes com TEA matriculados (INEP, 2022). Esse contingente demanda atenção estatal direcionada e estruturada, que transcenda a mera oferta de vagas e se concretize em condições efetivas de aprendizagem. Todavia, a realidade da rede pública revela uma defasagem entre o previsto na legislação e o oferecido nas escolas: estagiários e monitores sem formação específica frequentemente substituem profissionais qualificados, concentrando-se em cuidados comportamentais e de higiene em detrimento do desenvolvimento cognitivo, intelectual e social do educando (MEDEIROS, 2023). No Estado de São Paulo, a regulamentação da Educação Especial pelo Decreto Estadual 67.635/2023 (SÃO PAULO, 2023a), embora tenha representado avanço normativo ao criar a figura dos Profissionais de Apoio Escolar para Atividades Escolares (AE) e Atividades de Vida Diária (AVD), diferenciando-o do Professor Especializado, não logrou eliminar a distância entre a previsão administrativa e o atendimento concreto das necessidades individuais dos alunos.

Esse cenário de inefetividade impulsiona a crescente judicialização da matéria. Conforme aponta a literatura, a judicialização da educação configura um fenômeno em expansão no Brasil, decorrente da positivação de direitos sociais na Constituição de 1988, da insuficiência da atuação estatal em concretizá-los e da efetivação judicial daqueles direitos (SILVEIRA, 2011; XIMENES; OLIVEIRA; SILVA, 2019). No campo específico do autismo, pesquisas indicam que a efetividade dos direitos previstos na Lei Berenice Piana ainda depende fortemente da atuação do Poder Judiciário, diante da ineficiência das políticas públicas (SPÍNOLA, 2014; RODRIGUES; SANTOS, 2025). Famílias buscam o Poder Judiciário para assegurar o que a legislação já garante, mas o Estado insiste em não entregar.

Diante desse quadro, torna-se relevante investigar não apenas como o Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo posiciona-se frente a essas demandas, mas também como a Procuradoria Estadual articula sua defesa judicial quando confrontada com a insuficiência da política pública que deveria implementar. O presente trabalho tem por objetivo analisar, por meio de análise documental e de conteúdo, os padrões argumentativos da defesa do Estado de São Paulo, a partir de contestações e apelações, e os padrões decisórios do Poder Judiciário paulista, a partir de decisões de tutela de urgência, sentenças e acórdãos da Câmara Especial do TJSP, em sete ações judiciais promovidas por crianças e adolescentes com TEA na comarca de Santo André, buscando compreender os fundamentos jurídicos mobilizados por ambas as instituições na (in)efetivação do direito fundamental à educação inclusiva.

2. Material e Métodos

A pesquisa realizada adotou uma abordagem qualitativa, de natureza exploratória e descritiva, buscando aprofundar a compreensão sobre a judicialização da educação inclusiva. Para tanto, empregou-se como procedimentos metodológicos a análise documental e a análise de conteúdo. A escolha pela abordagem qualitativa justificou-se pela complexidade do problema investigado, que demandou a interpretação de sentidos, padrões argumentativos e estratégias discursivas presentes nas peças processuais, transcendendo a mera quantificação de decisões judiciais.

O objeto empírico do estudo consistiu em peças processuais e decisões judiciais extraídas de sete ações judiciais. Essas ações foram promovidas por crianças e adolescentes diagnosticados com Transtorno do Espectro Autista (TEA), em trâmite perante a Vara da Infância e Juventude da Comarca de Santo André, no Estado de São Paulo. A delimitação territorial à comarca de Santo André decorreu da identificação profissional do pesquisador com a área de atuação.

Os processos foram selecionados com base em critérios específicos. Incluíram-se ações propostas contra o Estado de São Paulo entre 7 de abril de 2023 e 6 de abril de 2025, período de dois anos subsequente à entrada em vigor do Decreto Estadual 67.635/2023 (SÃO PAULO, 2023a). O objeto central dessas ações era o pedido de disponibilização de professor especializado e/ou profissional de apoio como condição para a efetividade do direito à educação inclusiva, e os requerentes possuíam diagnóstico de autismo.

Foram analisados dois tipos de peças processuais e três tipos de decisões judiciais, categorizados conforme a instituição de origem e a fase processual. Da Procuradoria-Geral do Estado de São Paulo, coletaram-se contestações e apelações. Do Poder Judiciário, foram extraídas decisões de tutela de urgência proferidas em primeiro grau, sentenças de mérito também de primeiro grau e acórdãos proferidos pela Câmara Especial do Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo. O conjunto documental totalizou peças referentes a sete processos, sendo que um deles ainda não havia sido sentenciado, contendo apenas decisão de tutela de urgência e contestação.

O procedimento analítico foi estruturado em três etapas sequenciais. Na primeira etapa, realizou-se a leitura integral e a sistematização de todos os documentos coletados. Durante este processo, extraíram-se os argumentos centrais de cada peça processual e decisão judicial, organizando-os de acordo com o tipo de documento e o processo a que pertenciam. Esta fase inicial permitiu uma visão abrangente do material e a preparação para as análises subsequentes.

Na segunda etapa, aplicou-se a análise de conteúdo de orientação temática. Identificaram-se os eixos argumentativos recorrentes nas peças da Procuradoria-Geral do Estado, bem como os fundamentos jurídicos e os padrões decisórios nas manifestações do Poder Judiciário. A terceira etapa consistiu em uma análise cruzada entre as posições das duas instituições, com o objetivo de mapear convergências, tensões, contradições internas e lacunas comuns observadas no contexto da judicialização.

Para garantir a integridade ética da pesquisa e a proteção dos envolvidos, adotaram-se cuidados específicos. Não foram utilizados nomes de partes ou procuradores na apresentação dos resultados, preservando-se o anonimato de todos. Os processos judiciais foram referidos de forma genérica, como Caso 1 a Caso 7. Os autos tramitavam em segredo de justiça, e o acesso aos números dos processos, registrados em banco de dados do pesquisador, exigiu qualificação funcional específica, assegurando a confidencialidade dos dados.

3. Resultados e Discussão

A análise da judicialização da educação inclusiva para crianças e adolescentes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no Estado de São Paulo revelou padrões argumentativos e decisórios consolidados, tanto por parte da Procuradoria-Geral do Estado quanto do Tribunal de Justiça. Os sete processos judiciais examinados, provenientes da comarca de Santo André e iniciados entre 2023 e 2025, após a vigência do Decreto Estadual n. 67.635/2023, demonstraram uma dinâmica processual marcada pela padronização das defesas estatais e pela consistência das decisões judiciais. Essa uniformidade, contudo, contrasta com a diversidade dos quadros diagnósticos dos requerentes, que, além do TEA, apresentavam comorbidades como deficiência intelectual, TDAH, distúrbio do processamento auditivo central e dislexia, evidenciando a complexidade das necessidades individuais que o sistema judicial e administrativo precisa endereçar.

Os resultados iniciais indicam que, em todos os casos, as decisões de primeira instância foram favoráveis aos demandantes, sendo julgadas procedentes. Em um dos processos, foi concedida a tutela de urgência, garantindo o apoio imediato. Posteriormente, todas as apelações interpostas pela Procuradoria-Geral do Estado foram rejeitadas pelo Tribunal de Justiça de São Paulo, que manteve as sentenças de primeiro grau. Essa consistência decisória do Judiciário aponta para uma jurisprudência consolidada em favor do direito ao acompanhamento especializado, mesmo diante das argumentações padronizadas do Estado, que frequentemente ignoravam as particularidades de cada aluno, tratando casos singulares como idênticos em sua defesa. Padrões argumentativos da Procuradoria-Geral do Estado de São Paulo

A Procuradoria-Geral do Estado empregou uma estratégia argumentativa notavelmente uniforme em suas contestações e apelações. Identificaram-se seis categorias temáticas recorrentes, que se repetiam, muitas vezes, com trechos reproduzidos literalmente em todos os processos analisados. Essa padronização defensiva, desprovida de individualização em relação às particularidades de cada caso, sugere uma atuação organizada em torno de premissas abstratas, em vez de uma análise contextualizada das necessidades específicas de cada criança com TEA. A ausência de adaptação da defesa às nuances clínicas e pedagógicas dos alunos foi um achado central, revelando uma abordagem generalista por parte do órgão estatal.

A primeira tese defensiva da Procuradoria-Geral do Estado consistia na “Inexistência legal do ‘professor auxiliar'”. O argumento central era que a figura do “professor auxiliar”, definido como um docente que permaneceria constantemente em sala de aula para ensinar apenas o estudante com necessidades especiais, não possuía previsão expressa na Constituição Federal, no Estatuto da Pessoa com Deficiência ou em qualquer outro instrumento normativo. Além disso, a Procuradoria alegava que tal apoio individualizado seria segregacionista e contrário às melhores recomendações para a educação inclusiva, buscando deslegitimar a demanda pela ausência de uma nomenclatura específica na legislação vigente.

Contudo, essa tese da Procuradoria-Geral do Estado não se sustenta diante do arcabouço jurídico brasileiro e internacional. O direito à educação inclusiva para pessoas com deficiência é solidamente fundamentado na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), na Lei Berenice Piana (BRASIL, 2012) e no Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015). Essas normativas preveem o atendimento educacional especializado e o direito a acompanhante especializado em casos de comprovada necessidade. O Decreto Estadual 67.635/2023 (SÃO PAULO, 2023a) também reorganizou a Educação Especial, criando categorias de profissionais de apoio, embora a Procuradoria tentasse desqualificar a necessidade de um docente especializado.

A literatura especializada, como Medeiros (2023), aponta que um mero “profissional de apoio” ou estagiário sem formação adequada não cumpre o requisito de especialização exigido pela LDB para o acompanhamento educacional de crianças autistas. Instrumentos internacionais, como a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990) e a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2007), reforçam a necessidade de adaptações razoáveis e apoio individualizado para garantir a efetividade da educação inclusiva. A tese da Procuradoria, ao confundir ausência de nomenclatura com ausência de direito, ignora que o suporte individualizado é uma decorrência necessária do direito à educação inclusiva e que a recusa de adaptação razoável configura discriminação, conforme o Comentário Geral n. 4 da ONU (2016).

A segunda categoria argumentativa da Procuradoria-Geral do Estado referia-se à “Suficiência da política pública vigente e caráter subsidiário da intervenção judicial”. A defesa estatal alegava que o Decreto Estadual 67.635/2023 e a Resolução SEDUC n° 21/2023 (SÃO PAULO, 2023b) já haviam criado o Profissional de Apoio Escolar para Atividades Escolares, considerado suficiente para atender às necessidades dos alunos com deficiência. Argumentava-se que a política estadual estava alinhada às diretrizes nacionais e que a intervenção judicial representaria uma ingerência indevida na implementação de políticas públicas, violando o princípio da separação dos Poderes e os limites orçamentários.

No entanto, as decisões judiciais identificaram uma contradição interna nessa argumentação. Embora a Procuradoria afirmasse a suficiência da política pública, simultaneamente informava nos autos que o referido profissional ainda estava “em vias de implementação”, sem apresentar dados concretos sobre sua efetiva disponibilização. Em nenhum dos sete processos analisados, o Estado apresentou provas de que o Profissional de Apoio Escolar havia sido efetivamente alocado na escola do demandante. Essa constatação revelou uma pretensão resistida meramente formal, onde a defesa jurídica não dialogava com a realidade da prestação dos serviços educacionais, contestando o pedido sem comprovação da oferta efetiva do serviço.

A terceira tese defensiva abordava o “Caráter segregacionista do apoio individualizado”. A Procuradoria invocava literatura da educação inclusiva (MANTOAN, 2004; TEODORO; SANCHES, 2007; BAMPI; GUILHEM; ALVES, 2010) para sustentar que o apoio individualizado poderia ter um caráter segregacionista, afastando o aluno da relação pedagógica com o professor regente e estigmatizando-o. Argumentava-se que o aprimoramento dos serviços públicos de atendimento educacional especializado resultaria na inclusão de dois profissionais distintos, nenhum deles docente, para atividades cotidianas e escolares, o que seria suficiente para a inclusão.

A análise crítica dessa argumentação, porém, revela um paradoxo. O Transtorno do Espectro Autista (TEA) frequentemente implica dificuldades na interação social e comunicação, podendo levar ao isolamento. A inclusão escolar, com suporte adequado, é crucial para proporcionar oportunidades de convivência e desenvolvimento da competência social (CAMARGO; BOSA, 2009). Pesquisas como as de Gomes e Mendes (2010) e Cunha (2022) demonstram que o suporte especializado é essencial para que a inclusão vá além da matrícula formal e se concretize em participação efetiva. A ausência de apoio qualificado, na verdade, aumenta os riscos de isolamento e rejeição, conforme apontado por Camargo e Bosa (2009). A Procuradoria, ao negar o suporte especializado em nome da não segregação, acaba por produzir o isolamento que diz combater, utilizando o discurso da inclusão de forma distorcida.

A quarta linha argumentativa da Procuradoria-Geral do Estado era a “Inaptidão do laudo médico para atestar necessidade pedagógica”. A defesa sustentava que o laudo médico tinha como finalidade apenas atestar o diagnóstico da doença, não sendo apto a comprovar a necessidade pedagógica do aluno. Em alguns processos, a Procuradoria arguia a necessidade de perícia por pedagogo, desqualificando os laudos médicos que indicavam a necessidade de um professor auxiliar por considerá-los carentes de sustentação pedagógica.

Essa tese foi sistematicamente rejeitada pelo Poder Judiciário em seis dos sete casos analisados. As decisões judiciais consideraram que, além dos laudos médicos, os autos continham relatórios pedagógicos produzidos pelas próprias Diretorias de Ensino ou unidades escolares estaduais. Esses relatórios, embora nem sempre mencionassem explicitamente a necessidade de um profissional de inclusão, descreviam as dificuldades do aluno e a necessidade de intervenção constante. Ademais, a Lei 12.764/2012 condiciona o direito ao acompanhante especializado à “comprovada necessidade”, sem exigir que essa comprovação advenha exclusivamente de avaliação pedagógica. A Procuradoria, ao exigir prova adicional, transferia ao demandante um ônus mais gravoso do que o previsto na legislação, invertendo o sentido da regra que visava proteger as famílias.

A quinta tese defensiva da Procuradoria-Geral do Estado invocava a “Separação de Poderes”. Argumentava-se que a determinação judicial para disponibilizar um professor auxiliar violaria o art. 2º da Constituição Federal, uma vez que a competência para implementar políticas públicas e criar cargos públicos seria do Poder Executivo. A Procuradoria também citava o Tema 698 do Supremo Tribunal Federal (BRASIL, 2023b), que estabelece que a decisão judicial, como regra, deve apontar finalidades e determinar à Administração um plano para alcançá-las, em vez de medidas pontuais.

O Poder Judiciário, no entanto, afastou reiteradamente esse argumento. A judicialização da educação é um fenômeno crescente no Brasil, impulsionado pela positivação de direitos sociais e pela insuficiência da atuação estatal (SILVEIRA, 2011; XIMENES; OLIVEIRA; SILVA, 2019). A efetivação dos direitos das pessoas com TEA, em particular, ainda depende fortemente do Judiciário (RODRIGUES; SANTOS, 2025). A tese da reserva do possível, frequentemente usada pelo Estado, tem sido afastada pela jurisprudência brasileira, que a qualifica como falácia quando utilizada para justificar a não efetivação de direitos sociais fundamentais (KRELL, 2002; SARLET; FIGUEIREDO, 2007). A Súmula 65 do TJSP (SÃO PAULO, 2011) consolida o entendimento de que decisões judiciais que determinam a disponibilização de vagas ou profissionais não violam a separação de poderes. O STF já assentou que a educação inclusiva é uma política pública estável e que a decisão judicial que a impõe não cria política, mas aplica a que já existe (BRASIL, 2016).

Por fim, a Procuradoria-Geral do Estado apresentou pleitos subsidiários sobre a “Desnecessidade de exclusividade e desnecessidade de docência”. Alternativamente, requeria que fosse admitido o Profissional de Apoio Escolar – Atividades Escolares (figura não docente) e, caso mantida a obrigação, que o apoio especializado não fosse prestado com exclusividade. O segundo pedido subsidiário, referente à não exclusividade, foi acolhido pelo Poder Judiciário em todos os casos. Já o primeiro, que buscava dispensar a docência do profissional de apoio, foi rejeitado pela maioria da Câmara Especial do Tribunal de Justiça, como será detalhado na próxima seção. Padrões decisórios do Poder Judiciário

As decisões judiciais analisadas, incluindo tutelas de urgência, sentenças e acórdãos, apresentaram uma estrutura fortemente padronizada, refletindo a estabilidade e previsibilidade da jurisprudência sobre o tema. Em todos os casos, os pedidos foram julgados procedentes em primeiro grau, e os acórdãos mantiveram as sentenças, negando provimento aos recursos do Estado. Essa consistência decisória demonstra um reconhecimento firme do direito à educação inclusiva, apesar da resistência argumentativa da Procuradoria. Foram identificados seis padrões decisórios centrais que guiaram as manifestações do Poder Judiciário.

O primeiro padrão decisório foi o reconhecimento do “Direito subjetivo ao acompanhamento especializado”. O Poder Judiciário consistentemente reconheceu que o acompanhamento especializado durante as aulas constitui um direito subjetivo das crianças e adolescentes com deficiência. Fundamentou-se que o direito à educação possui natureza de direito social fundamental, contemplado pela Constituição da República, e se materializa como norma de eficácia plena, que permite ao indivíduo exigir do Estado a concretização de medidas para o acesso à educação gratuita e de qualidade. As decisões afirmaram que a obrigação do Estado vai além da simples oferta de vaga, requerendo atendimento adequado às necessidades especiais para assegurar a aprendizagem e o desenvolvimento de todos os alunos (Acórdão, caso n. 5).

Embora os julgados não o formulassem explicitamente, o reconhecimento do direito subjetivo individual à educação inclusiva encontra respaldo no Comentário Geral n. 4 da ONU (2016), que estabelece a educação inclusiva como um direito individualmente exigível, e não apenas um princípio orientador de política educacional. A ausência de invocação direta desse documento nas decisões analisadas sugere uma lacuna no diálogo do Judiciário com fontes internacionais e literatura especializada, um ponto que será retomado na análise cruzada. No entanto, a essência do direito foi preservada, garantindo que o Estado deve providenciar a estrutura física e de pessoal adequada para a efetividade do direito à educação.

O segundo padrão decisório foi a “Valorização do conjunto probatório: laudos médicos e relatórios pedagógicos”. As sentenças, embora padronizadas, debruçaram-se de forma mais detalhada sobre as provas apresentadas, indicando a documentação que fundamentava o pedido. Em diversos casos, as avaliações pedagógicas realizadas pelas próprias unidades escolares estaduais ou Diretorias de Ensino foram cruciais. Por exemplo, no caso n. 4, a sentença transcreveu a avaliação pedagógica que registrava as dificuldades do aluno em língua portuguesa e coordenação motora, além da necessidade de intervenções constantes. Os relatórios médicos e psicopedagógicos corroboravam déficits em comunicação, desenvolvimento motor e aprendizagem, confirmando a dislexia auditiva e as dificuldades em leitura e escrita.

No caso n. 6, a avaliação pedagógica da Diretoria de Ensino – Regional Santo André descrevia a necessidade constante de ajuda e comandos para o aluno realizar tarefas, dependendo de apoio para desenvolver autonomia. O acórdão desse caso acrescentou que a unidade escolar sequer possuía sala de recursos ou professor de ensino colaborativo, evidenciando a inexistência da política pública anunciada pela Procuradoria naquele contexto. Essa atenção do Judiciário às circunstâncias concretas de cada caso, em contraste com a abordagem generalista da Procuradoria, sugere uma preocupação maior com a resolução da situação do aluno, embora ainda se observe uma ausência de comunicação efetiva entre o jurídico e a educação estadual para uma contestação mais específica.

O terceiro padrão decisório foi a “Insuficiência da política pública no caso concreto”. Os acórdãos abordaram essa questão com duas abordagens complementares. Primeiramente, de natureza factual, reconheceram que a política pública, mesmo que existente em tese, não se materializou de forma concreta e satisfatória para os alunos em juízo. Isso foi demonstrado pelas avaliações pedagógicas e pela ausência de provas, por parte do Estado, de que os profissionais previstos no Decreto 67.635/2023 haviam sido efetivamente disponibilizados. Em segundo lugar, de natureza normativa, sustentaram que a política pública estadual, ao criar o Profissional de Apoio Escolar – Atividades Escolares como figura não docente, violava o art. 59, III, da LDB, que exige professor com especialização adequada em sala de aula para crianças e adolescentes com deficiência. O acórdão do caso n. 5 foi explícito ao afirmar que a alegação da Fazenda Pública sobre a suficiência da nova política educacional não se sustentava, pois o ato normativo estadual violava a LDB.

O quarto padrão decisório revelou a “Natureza docente do profissional: dissenso interno e convergência majoritária”. Este foi o único ponto em que a Câmara Especial do Tribunal de Justiça registrou um dissenso interno significativo. Inicialmente, o Desembargador relator em alguns casos expressou sua posição contrária à exigência de docência, argumentando que a legislação não impunha tal requisito e que o Decreto Estadual 67.635/2023 havia criado uma figura não docente. Contudo, a posição majoritária da Câmara Especial prevaleceu, exigindo que o profissional de apoio pedagógico fosse docente, com base no art. 59, III, da LDB. O próprio relator aderiu ao entendimento majoritário em respeito ao princípio da colegialidade, reconhecendo que a presença de um profissional especializado na sala de aula, para fins pedagógicos, não leva à estigmatização, mas sim à real inclusão do discente.

O quinto padrão decisório foi a “Não exclusividade do profissional”. Em todos os casos, o Judiciário determinou que o direito ao acompanhamento especializado não implica o fornecimento de um profissional com exclusividade ao demandante. Foi autorizado o atendimento de outras crianças ou adolescentes em condições similares e na mesma sala de aula, desde que não houvesse comprovação de necessidade de exclusividade. O acórdão do caso n. 4 exemplifica essa posição, afirmando que não se impõe ao réu o ônus de fornecer suporte pedagógico exclusivo, permitindo o compartilhamento do profissional para garantir o atendimento integral. A exclusividade seria imposta apenas mediante comprovação de necessidade, o que não foi verificado nos casos analisados.

Por fim, o sexto padrão decisório foi o “Afastamento da reserva do possível e da separação de poderes”. As decisões judiciais afastaram consistentemente a alegação da Procuradoria de violação ao princípio da separação dos Poderes e da reserva do possível. Reiteraram a aplicação da Súmula 65 do TJSP, que estabelece que decisões judiciais que determinam a disponibilização de serviços educacionais não violam esses princípios. Em alguns casos, também foi invocado o entendimento firmado pelo Supremo Tribunal Federal no Tema 698 (BRASIL, 2023b), que, embora direcione a Administração a apresentar planos, não exime o Estado de suas obrigações constitucionais. O acórdão do caso n. 3 sintetiza que a eventual insuficiência de verbas ou restrições orçamentárias não pode servir de desculpa para o não atendimento especializado, reforçando a responsabilidade do Poder Público pela oferta de acesso irrestrito à educação. Análise cruzada: convergências, dissonâncias e lacunas comuns

O cotejo entre os padrões argumentativos da Procuradoria-Geral do Estado e os padrões decisórios do Poder Judiciário revelou tanto convergências quanto dissonâncias substanciais, além de lacunas comuns que transcendem as diferenças institucionais. A única convergência significativa identificada foi em relação à não exclusividade do profissional de apoio. Ambas as instituições reconheceram que o suporte pedagógico não precisa ser prestado com exclusividade, podendo ser compartilhado entre alunos da mesma sala em condições similares. Contudo, essa convergência encobre um desacordo fundamental: enquanto a Procuradoria utilizava a não exclusividade como argumento para limitar o direito, o Judiciário a empregava para compatibilizar o exercício individual do direito com a viabilidade da política pública, sempre destacando o compartilhamento entre alunos da mesma sala.

As dissonâncias foram mais substanciais. A principal delas reside na avaliação sobre a suficiência da política pública implementada pelo Decreto 67.635/2023. Para a Procuradoria, o novo marco regulatório estadual esvaziava a necessidade de intervenção judicial, enquanto para o Judiciário, a política pública, mesmo quando existente em tese, não se materializou de forma concreta e satisfatória para os alunos em juízo. Além disso, o Judiciário considerou que o Profissional de Apoio Escolar – Atividades Escolares, conforme criado pelo decreto, violava a LDB por não ser docente. A segunda dissonância referiu-se justamente à natureza do profissional: a Procuradoria defendia que não era necessário um docente, enquanto o Judiciário firmou, por maioria, o entendimento oposto, exigindo a qualificação docente para o profissional de apoio pedagógico.

A análise cruzada também identificou quatro lacunas que são, paradoxalmente, compartilhadas por ambas as instituições. A primeira lacuna é a ausência de individualização. As peças da Procuradoria são, em regra, reproduções de texto padrão sem qualquer menção às especificidades do aluno demandante. As sentenças, embora baseadas nas provas dos autos, apresentam estrutura repetitiva que pouco se diferencia de um processo para outro. Apenas os acórdãos de segundo grau demonstraram, em alguns casos, análise mais detalhada do quadro clínico e pedagógico individual, mas mesmo assim, a ementa e o dispositivo são praticamente idênticos nos seis examinados. Embora a padronização possa otimizar esforços, ela invisibiliza as particularidades que diferenciam os alunos com TEA, o que poderia qualificar a tutela prestada.

A segunda lacuna comum é a ausência de escuta da família e do próprio aluno. Em nenhum dos processos analisados foram identificados elementos que indicassem consulta direta à família sobre suas expectativas, à criança ou ao adolescente sobre suas dificuldades na escola, ou à comunidade escolar sobre suas percepções. O processo judicial, tanto pela Procuradoria quanto pelo Judiciário, trata a criança com TEA como objeto de proteção, mas raramente como sujeito de direitos com voz. Não há designação de audiência para ouvir as partes envolvidas, nem mesmo relatórios técnicos judiciais. Essa omissão é especialmente grave à luz dos arts. 100, parágrafo único, XII, do Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990a), 12 da Convenção dos Direitos da Criança (ONU, 1989), e 227, §1º, II, da Constituição Federal, que asseguram à criança e ao adolescente o direito de ser ouvidos em procedimentos que lhes digam respeito.

A terceira lacuna identificada é a ausência de mecanismos de acompanhamento e fiscalização. Nenhuma das sentenças ou acórdãos analisados previu um mecanismo de monitoramento da efetiva execução da obrigação, de verificação da qualidade do suporte fornecido ou de revisão periódica da necessidade. O processo judicial se encerra com a condenação, sem que se estabeleça qualquer estrutura de acompanhamento posterior. Isso abre espaço para o descumprimento velado da decisão, como a designação formal de um docente que, na prática, não executa funções de mediação pedagógica, ou o fornecimento de um profissional em compartilhamento com alunos em outras salas, fracionando o tempo de disponibilidade. O ordenamento jurídico possui instrumentos de coerção, como multas e tipificação de crimes, mas a lacuna reside na falta de acionamento desses mecanismos.

A quarta lacuna comum é o foco excessivamente restrito na presença do profissional de apoio como dimensão central e quase exclusiva da inclusão escolar. Tanto a Procuradoria quanto o Judiciário construíram o debate em torno da figura do professor auxiliar e da sua tipificação jurídica, sem abordar outras dimensões da inclusão, como adaptação curricular, formação do professor regente, infraestrutura física, participação extracurricular e políticas de sociabilização com os pares. A inclusão escolar, que a literatura especializada (CAMARGO; BOSA, 2009; GOMES; MENDES, 2010) demonstra ser um fenômeno multidimensional, foi reduzida à mera presença de um profissional de suporte. Essa limitação do foco impede uma abordagem holística e efetiva da inclusão.

Em síntese, os resultados desta pesquisa demonstram um padrão consolidado na judicialização do direito à educação inclusiva para crianças com TEA no Estado de São Paulo. A Procuradoria-Geral do Estado e o Poder Judiciário operam com estratégias argumentativas e decisórias padronizadas, resultando em decisões consistentemente favoráveis aos demandantes. Contudo, essa dinâmica revela limitações significativas quanto à individualização das respostas e à efetividade material da inclusão escolar, dada a natureza individual da demanda. A superação da dependência da judicialização individual requer a reformulação da política pública, a qualificação do processo judicial e o diálogo interinstitucional para uma educação inclusiva efetiva, abordando as lacunas de individualização, escuta ativa e mecanismos de acompanhamento, além de expandir o foco para além da mera presença do profissional de apoio.

4. Conclusão

A presente pesquisa analisou a judicialização da educação inclusiva para crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no Estado de São Paulo, investigando o comportamento processual do Estado e os padrões decisórios do Tribunal de Justiça em ações que pleiteavam profissional de apoio pedagógico. Verificou-se que a Procuradoria-Geral do Estado empregou uma estratégia argumentativa padronizada, baseada em teses abstratas como a inexistência legal do professor auxiliar e o caráter segregacionista do apoio individualizado, com pouca referência às particularidades de cada aluno. Em contraste, o Poder Judiciário estabeleceu uma jurisprudência consolidada, reconhecendo o direito subjetivo ao acompanhamento especializado por docente e determinando a disponibilização do profissional sem exclusividade, fundamentado em legislação federal e súmula do TJSP. Essa dinâmica processual revelou a judicialização como um mecanismo central para a efetivação do direito à educação inclusiva, evidenciando a resistência estatal e a necessidade de intervenção judicial para garantir direitos já assegurados normativamente.

A análise transversal identificou lacunas comuns a ambas as instituições, como a ausência de individualização das peças e decisões, a falta de mecanismos de acompanhamento e fiscalização, a não escuta da família e do aluno, e o foco restrito na presença do profissional de apoio. Embora o estudo tenha se limitado a processos iniciados até abril de 2025, anteriores às recentes atualizações normativas federais (Decretos 12.686/2025 e 12.773/2025), os achados sublinham a persistência de desafios estruturais. A superação da dependência da judicialização individual requer a reformulação da política pública estadual, a qualificação do processo judicial com maior individualização e monitoramento, e o fomento ao diálogo interinstitucional. Tais medidas são essenciais para uma educação inclusiva efetiva, que transcenda a litigiosidade pontual e promova a transformação sistêmica necessária.

Referências Bibliográficas

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IBGE. 2022. Censo demográfico: pessoas com deficiência e pessoas diagnosticadas com transtorno do espectro autista. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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