Análise de um Treinamento em Mindfulness no Desenvolvimento de Competências Necessárias ao Gestor Escolar

José Paulo Reichenbach; Marcos Cesar Rodrigues de Miranda

DOI: 10.22167/2675-6528-202603060

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A qualificação da gestão escolar representa um desafio significativo para a educação brasileira. Descobertas recentes sobre a contribuição da meditação mindfulness para o desempenho de funções de liderança abriram caminho para novas investigações. Este estudo buscou identificar possíveis contribuições da prática de mindfulness para o gestor escolar. Realizou-se uma pesquisa exploratória, delineada como estudo de caso único, que utilizou pesquisa bibliográfica e documental, analisando legislação federal e municipal, estudos acadêmicos sobre gestão escolar, mindfulness e liderança. Complementarmente, analisou-se um questionário respondido por uma diretora de escola que participou de um treinamento em mindfulness de oito semanas. Evidências da contribuição da atenção plena para o líder escolar foram encontradas tanto na literatura acadêmica quanto nos resultados do estudo de caso. A diretora participante relatou melhora no controle emocional, na capacidade de concentração e na redução do estresse, além de uma maior habilidade em manter a atenção plena. A prática contribuiu para o desenvolvimento da consciência e autorregulação emocional. Concluiu-se que a meditação mindfulness possui potencial para promover a consciência e a regulação emocional, qualificando as competências do gestor escolar, especialmente as relacionadas à liderança, gestão de pessoas e clima escolar. Recomenda-se a realização de estudos mais contundentes e controlados, com maior número de participantes, para aprofundar a compreensão dos mecanismos dessa prática.

Palavras-chave: Atenção plena; Competências do líder; Gestão educacional; Liderança escolar.

1. Introdução

O direito à educação no Brasil ainda não é plenamente atendido, evidenciando desafios significativos na trajetória educacional dos estudantes. Estudos indicam que muitos alunos têm sua jornada interrompida por reprovação, abandono ou evasão (Soares et al., 2021). Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2024) revelam que apenas 75 por cento das pessoas entre 15 e 17 anos estão matriculadas na idade adequada, o que significa que um quarto dos jovens dessa faixa etária se perde no percurso escolar. Mais alarmante, 40,1 por cento da população entre 25 e 64 anos não concluiu o ensino médio (IBGE, 2024), sugerindo que aproximadamente metade dos brasileiros interrompe sua educação antes de finalizar o ensino médio.

Diante desse cenário, a profissionalização e a qualidade da gestão escolar emergem como urgências para a transformação da educação brasileira. O gestor escolar, conforme Lück (2009), é o profissional responsável por organizar e orientar as dimensões administrativa e pedagógica da escola, influenciando diretamente a cultura e o ambiente escolar. A atuação desse gestor é crucial para mobilizar uma aprendizagem voltada à cidadania competente, exigindo proatividade e criatividade na resolução dos desafios diários da comunidade escolar. Para alcançar um salto de qualidade na educação, a construção de uma gestão educacional consistente é fundamental.

Na prática, a função da direção escolar é complexa e abrange aspectos políticos, administrativos, financeiros, pedagógicos, tecnológicos, de inovação e de gestão de pessoas. Libâneo (2018) destaca que o gestor escolar, na figura do diretor, é o responsável pelo funcionamento administrativo e pedagógico da instituição, desempenhando também um papel de liderança. Isso implica a capacidade de agregar aspirações e expectativas da comunidade escolar, articulando a adesão de todos os segmentos da escola na gestão do Projeto Político Pedagógico. A qualidade do fazer diretivo é definida pelas competências e atribuições. Competência é entendida como a capacidade de executar um trabalho com a qualidade necessária para atingir os objetivos, a partir de conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridas (Lück, 2009). Inclui o uso de conhecimentos teóricos e práticos, cognitivos e socioemocionais, de atitudes e valores para resolver os desafios cotidianos, conforme preconizado pela Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017). As atribuições, por sua vez, referem-se às responsabilidades do cargo e às tarefas designadas à função de diretor (Michaelis, s.d.).

Em busca de inovação e de caminhos para desenvolver profissionais de gestão qualificados, com desempenho e humanidade, as práticas de meditação mindfulness, ou atenção plena, têm sido testadas e estudadas pela ciência e por grandes empresas. Reconhecidas organizações como Target, Google, eBay, General Mills, Ford Motor Company, Facebook, Twitter e Aetna International têm incluído a prática de mindfulness em seus treinamentos organizacionais (Hunter, 2013). Vianna et al. (2023) observaram um crescimento global nas pesquisas que relacionam mindfulness aos processos decisórios de lideranças desde 2012, com destaque para os Estados Unidos. Embora a maior parte dos estudos se concentre na área da saúde, há uma exploração significativa da relação entre mindfulness e o desempenho de lideranças em funções de administração e gestão, evidenciando sua aplicabilidade em contextos corporativos e organizacionais com foco na liderança.

Nesse contexto de desafios educacionais e da complexidade da gestão escolar, a busca por ferramentas que aprimorem as competências dos gestores torna-se imperativa. A crescente evidência do potencial de mindfulness no desenvolvimento de lideranças em diversos setores sugere uma lacuna na compreensão de como essa prática pode especificamente beneficiar o gestor escolar brasileiro. Assim, a inquietação e o questionamento que motivam este trabalho residem na necessidade de investigar a contribuição de programas de treinamento em mindfulness para o desenvolvimento de competências essenciais ao desempenho das atribuições e responsabilidades do gestor/diretor escolar. O presente estudo busca verificar se um Programa de Treinamento em Mindfulness (Meditação da Atenção Plena) contribuirá para o desenvolvimento de competências necessárias ao gestor/diretor escolar no desempenho das suas atribuições e responsabilidades.

2. Material e Métodos

A presente pesquisa caracterizou-se como exploratória, delineada como um estudo de caso único. A abordagem metodológica empregou a pesquisa bibliográfica e documental para a coleta de dados. Para a análise das informações, utilizou-se a metodologia de análise de conteúdo, conforme proposto por Moraes (1999). Essa técnica permite descrever e interpretar textos a partir de descrições sistemáticas, possibilitando uma compreensão aprofundada dos significados.

A coleta de dados foi realizada em dois momentos. No primeiro, efetuou-se um levantamento no arcabouço legal e em publicações científicas para identificar competências e atribuições do diretor escolar. As fontes incluíram a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a Base Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar e a Lei do Plano de Carreira do Magistério Público de Ipiranga do Sul.

No segundo momento, analisaram-se estudos acadêmicos sobre a prática de mindfulness, gestão e liderança. Complementarmente, utilizou-se um questionário respondido por uma diretora escolar que participou de um programa de treinamento em mindfulness de oito semanas. Este programa foi composto por oito encontros semanais, com duas horas de duração cada, realizados de forma online e síncrona.

A turma do treinamento contava com quatro participantes, todas professoras, sendo uma delas a diretora que integrou o estudo de caso. As participantes eram do Rio Grande do Sul e foram convidadas para a formação por meio de convites individuais via redes sociais ou por indicação. A diretora específica foi sugerida por outro professor de meditação com quem realizava uma pós-graduação em psicologia transpessoal. O investimento total no curso foi de R$290,00.

O conteúdo do programa de treinamento em mindfulness abrangeu práticas meditativas de atenção plena, exercícios psicoeducativos e conhecimentos teóricos sobre meditação e neurociência. Após cada prática, realizou-se um diálogo denominado inquiry, focado no aprofundamento da experiência meditativa e na autopercepção de sensações, emoções e pensamentos. A estrutura das práticas evoluiu de âncoras concretas para abstratas.

Após a conclusão do programa, aplicou-se um questionário elaborado pelo facilitador para investigar a possível contribuição do treinamento para a função de direção escolar. As questões buscaram avaliar aspectos como a sustentação da atenção plena, a habilidade de lidar com estresse e emoções, e a qualidade na condução da gestão. A aplicação ocorreu apenas no pós-curso, sem acompanhamento posterior.

O questionário também abordou a capacidade de promover um ambiente de confiança, os benefícios gerais do treinamento, os desafios da prática e a possibilidade de recomendação do curso para outros diretores. A diretora participante atua em uma escola estadual de ensino médio de pequeno porte, com uma vice-diretora, nove docentes e três funcionárias.

A diretora tem 48 anos, 25 anos de formação, é professora de português e espanhol com habilitação em inglês, e exercia a função de diretora há dois anos e oito meses no período da pesquisa. A partir da pesquisa bibliográfica e documental, construiu-se um contexto sobre a gestão escolar, mindfulness e as competências e atribuições.

Posteriormente, procedeu-se à categorização das competências e atribuições, que, segundo Moraes (1999), consiste no agrupamento de dados por semelhança temática para facilitar a análise da informação. Essa organização dos dados permitiu estruturar a discussão dos achados em relação aos objetivos do estudo.

3. Resultados e Discussão

A análise dos dados, fundamentada em pesquisa bibliográfica e documental, bem como no questionário respondido pela diretora participante do treinamento em mindfulness, permitiu a categorização das competências e atribuições do gestor escolar. Inicialmente, foram identificadas quatro categorias principais: Gestão Escolar como Liderança, Gestão Integrada da Escola, Gestão do Clima Escolar e Gestão e Preservação do Patrimônio. Contudo, ao aprofundar a análise e considerar as contribuições da prática de mindfulness, emergiu uma quinta categoria, denominada Consciência e Autorregulação Emocional. A categoria de Gestão e Preservação do Patrimônio foi então suprimida, por estar intrinsecamente abarcada pela Gestão Integrada, resultando em quatro eixos centrais para a discussão dos achados.

Gestão Escolar como Liderança

A literatura educacional e os documentos normativos revelam uma transição conceitual significativa, onde o termo “líder” e “liderança” ganham proeminência em detrimento da figura tradicional do “chefe”. Essa mudança reflete uma compreensão de que o diretor escolar deve atuar como um líder, promovendo um ambiente colaborativo e engajador. A Base Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar (CNE, 2021) estabelece a liderança da gestão escolar como a primeira competência da dimensão político-institucional, enfatizando a organização de recursos e equipes para atingir objetivos com eficiência e a criação de colaboração para o desenvolvimento da equipe.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), embora não utilize explicitamente os termos “líder” ou “liderança”, emprega “gestão” para se referir à condução das instituições escolares. Essa escolha terminológica, conforme o estudo do processo histórico da função, representa uma conquista dos pesquisadores em prol de uma expressão que alinha a prática com valores mais democráticos, participativos e humanos, distanciando-se do autoritarismo tecnoburocrático associado à “administração”. Lück (2009) reforça essa perspectiva, mencionando os termos “líder, liderar e liderança” noventa e oito vezes em sua obra, defendendo que o diretor deve desenvolver a capacidade de liderança para construir uma educação que mobilize e desenvolva o talento humano dos estudantes.

A liderança profissional é apresentada como um fator crucial para o sucesso educativo, sendo a base da gestão democrática (Lück, 2009). Libâneo (2018) complementa essa visão, defendendo que o gestor escolar deve desenvolver a habilidade de liderança para influenciar e motivar as pessoas a agirem com intenções e valores compartilhados. Essa habilidade, segundo o autor, pode ser desenvolvida por todos os atores da escola por meio do autodesenvolvimento e de práticas participativas, com o diretor atuando como um líder que aglutina ideais e pensamentos da comunidade escolar, fomentando uma cultura organizacional de coesão e espírito grupal.

Vasconcellos (2019) destaca que o autoritarismo, muitas vezes enraizado nas relações, impede o diálogo autêntico e impõe decisões. Em contrapartida, ele propõe um gestor com liderança pedagógica, fundamentada na confiança, coerência e diálogo, elementos essenciais para uma gestão eficaz. Os termos “líder” e “liderança” carregam a intenção de uma nova forma de gestão, que se afasta da hierarquia e do autoritarismo, ancorando-se em princípios de horizontalidade, colaboração, influência e motivação (Fernandes et al., 2021). Enquanto o “chefe” se orienta para resultados e imposição, o líder foca nas pessoas, com uma atitude democrática e horizontal.

Hunter (2018) define liderança como a capacidade de influenciar pessoas a trabalharem com entusiasmo em prol de um objetivo comum, utilizando a autoridade como a habilidade de conduzir as pessoas a agirem de boa vontade. O oposto seria o uso do poder autoritário, que leva à execução de tarefas sem boa vontade. Simonet e Tett (2013) observaram uma sobreposição entre os conceitos de liderança e gestão, indicando que ambos envolvem competências semelhantes na prática, embora com ênfases distintas: a boa gestão orienta-se à pessoa, e a boa liderança, à tarefa. Tan (2014) enfatiza que uma liderança eficaz depende da compaixão, deslocando o foco do “eu” para o “nós”, capacitando o líder a incentivar o potencial dos colaboradores.

A prática de mindfulness, ou atenção plena, emerge como uma ferramenta promissora para o desenvolvimento de uma liderança mais humana e motivacional. Wells (2015) sugere que a liderança fundamentada em mindfulness permite ao líder sair do “modo de fazer” — caracterizado pela busca incessante por soluções — e entrar no “modo ser”, vivenciando o presente com atenção plena. Isso desenvolve atributos essenciais como paciência, escuta ativa, aceitação, não julgamento, compaixão e autocompaixão, promovendo mudanças significativas nos comportamentos dos líderes.

A relação entre liderança e mindfulness também se manifesta na redução do estresse, um aspecto crucial para líderes que enfrentam desafios complexos (Wells, 2015). Kabat-Zinn (2017) explica que o estresse é uma resposta natural, e a prática meditativa da atenção plena oferece o melhor caminho para lidar com ele, permitindo uma compreensão clara do contexto da experiência e respostas conscientes, em vez de reações automáticas. Cacay e Peña (2025) confirmaram resultados positivos do mindfulness na liderança educacional, como melhor atuação profissional, aprimoramento das habilidades cognitivas e redução de reações impulsivas sob pressão.

Wilbert et al. (2019) observaram que líderes que desenvolvem a atenção plena aumentam a concentração e a efetividade de suas funções, cuidando de si e de sua equipe. A prática de mindfulness promove uma propensão à mudança no comportamento do líder, tornando-o mais presente e capaz de demonstrar empatia, compaixão e autocompaixão. Kabat-Zinn (2017) destaca que as atitudes cultivadas pelo mindfulness acalmam a mente, permitindo uma percepção da realidade sem a interferência de emoções, o que direciona os esforços para resultados mais eficazes.

No estudo de caso realizado com a diretora, ela relatou que a prática de mindfulness contribuiu para o controle emocional, a capacidade de concentração e a redução do estresse. Além disso, a diretora percebeu uma melhora na capacidade de manter a atenção plena, atributos que se alinham diretamente com as qualidades necessárias para uma liderança eficaz. Doornich e Lynch (2024) corroboram essa perspectiva, concluindo que o mindfulness é um alicerce fundamental para o desenvolvimento da atenção, da consciência e da autenticidade, qualidades essenciais para uma liderança consciente.

Gestão Integrada

A gestão integrada da escola é definida como a capacidade de articular as diversas dimensões que compõem a instituição, englobando uma variedade de atribuições. A BNC-Diretor Escolar organiza as responsabilidades do diretor em quatro grandes dimensões: pedagógica, administrativa, política e financeira (CNE, 2021). A dimensão pedagógica abrange o processo de ensino-aprendizagem; a administrativa, o gerenciamento da burocracia; a financeira, a gestão de recursos materiais e econômicos; e a política, as tomadas de decisões. Essas atribuições, que correspondem a essas dimensões, tratam do projeto pedagógico, das questões administrativo-financeiras e do processo de ensino-aprendizagem.

Lück (2009) enfatiza que o diretor deve zelar pelo todo da escola, com foco na aprendizagem dos alunos e na emergência de uma cultura escolar. A gestão deve ser sistêmica e não fragmentada, conectando todas as dimensões da organização. A qualidade da gestão escolar, segundo a autora, depende da concepção de educação, de gestão e do papel profissional da liderança, sendo a integração e coerência entre todas as dimensões e ações educacionais fundamentais para o cumprimento da função social da escola. Um planejamento abrangente e integrador, que envolva operações mentais de identificar, analisar, prever e decidir, é crucial para suprimir a fragmentação e artificialidades que historicamente permearam os planos educacionais.

Melo (2025) demonstrou em seu estudo que a integração das dimensões estruturais e pedagógicas da escola transforma a gestão em uma liderança estratégica, fortalecendo a qualidade do ensino e promovendo um ambiente de aprendizagem e cidadania. Uma separação inflexível entre essas dimensões, por outro lado, compromete a efetividade do trabalho escolar. Libâneo (2018) ressalta que a função da direção escolar deve visar à execução coordenada e articulada das tarefas, e mesmo as demandas administrativas devem ter uma conotação pedagógica.

Evidencia-se que as atribuições e responsabilidades específicas de cada dimensão da gestão escolar devem ser executadas de forma integrada, e não de maneira isolada. Não é saudável para a organização que o diretor atue apenas em uma frente, relegando outras responsabilidades à equipe diretiva. Para uma gestão eficaz, que promova um ambiente propício ao desenvolvimento dos estudantes, o diretor escolar precisa estar atento e concentrado no todo da escola, compreendendo com clareza as demandas para tomar decisões conscientes e assertivas.

Nessa linha de compreensão, Doornich e Lynch (2024) apontam que a prática da meditação da atenção plena eleva a consciência dos líderes, proporcionando uma clareza aguçada dos fatos e maior discernimento sobre pensamentos e emoções. Uma maior clareza, discernimento e estabilidade emocional são elementos fundamentais para uma compreensão profunda das demandas que envolvem as dimensões da escola, resultando em tomadas de decisão mais eficientes e eficazes. A habilidade de “não julgar”, desenvolvida com mindfulness, permite ver as situações como elas são, sem a interferência de ideias, opiniões ou aversões, o que leva a uma melhor compreensão das interconexões dimensionais da escola e a decisões mais claras e assertivas (Kabat-Zinn, 2017).

Quando há clareza sobre o que realmente ocorre, sem a influência de julgamentos, emoções e desejos mentais, torna-se mais provável saber o que fazer e ter convicção na decisão (Kabat-Zinn, 2017). Shortland et al. (2021) demonstraram que uma breve meditação mindfulness pode aprimorar a tomada de decisão, especialmente em situações críticas. Eles destacam que a prática desenvolve habilidades como concentração interna, hierarquização de ações e compromisso com escolhas, sendo uma ferramenta tecnologicamente simples, de baixo custo e amplamente disponível para líderes.

No estudo de caso, a diretora participante relatou que percebe que frequentemente vive no “piloto automático” e que precisa de esforço considerável para manter o foco. Essa percepção sugere o potencial da prática de mindfulness em desenvolver a atenção focada, um elemento crucial para a clareza nas escolhas e estratégias que orientam uma gestão não fragmentada e sistêmica. A capacidade de sair do “piloto automático” e cultivar a atenção plena é, portanto, um diferencial para a gestão integrada, permitindo ao gestor uma visão mais holística e decisões mais conscientes.

Gestão de Pessoas, Relações e Clima Escolar

Esta categoria abrange as atribuições e responsabilidades relacionadas à gestão de pessoas e ao clima escolar, elementos cruciais para o funcionamento de qualquer organização. A forma como a gestão de pessoas é conduzida estabelece as relações internas e, consequentemente, o clima da escola. Boff e Zulianelo (2021) identificaram que a falta de participação e engajamento das famílias, a desmotivação dos professores e o desengajamento dos colegas são as principais dificuldades enfrentadas pelos diretores de escolas públicas, evidenciando desafios significativos na gestão de pessoas e relações.

A BNC-Diretor Escolar (CNE, 2021) destaca a importância de aspectos como empatia, diálogo e condução construtiva de conflitos para as relações. O documento enfatiza a valorização da diversidade e a construção de um ambiente colaborativo que promova um clima adequado para o processo de ensino, além de mencionar a necessidade de o gestor escolar saber comunicar-se e lidar com conflitos. A legislação municipal de Ipiranga do Sul (2003), onde a diretora atua, também reforça a articulação das famílias com a comunidade, promovendo a integração da escola com o entorno e a sociedade.

No contexto acadêmico, Lück (2009) e Libâneo (2018) corroboram que a gestão do clima escolar e a articulação com a comunidade são responsabilidades do gestor. Libâneo (2018) afirma que a cultura da escola é construída intencionalmente, com a direção escolar desempenhando um papel central nesse processo. Vasconcellos (2019) defende uma nova postura na gestão escolar, baseada na confiança e superando o medo, para criar um ambiente saudável que favoreça o ensino. O gestor, nesse sentido, atua como mediador das relações e profissional central na construção do clima escolar.

Kabat-Zinn e Goleman, precursores da meditação mindfulness e da inteligência emocional, respectivamente, juntamente com as pesquisas sobre mindfulness, evidenciam transformações significativas nos atributos subjetivos dos participantes de programas de oito semanas. Manifestações de autocompaixão, compaixão, empatia e flexibilidade mental são desenvolvidas, qualidades essenciais para uma gestão de pessoas de excelência que busca um clima escolar de qualidade (Tan, 2014). Um clima escolar ideal é fundamental para o processo de ensino-aprendizagem.

No estudo de caso, o treinamento em mindfulness contribuiu moderadamente para aprimorar a habilidade da diretora em lidar com o estresse e as emoções. Essa melhora, mesmo que moderada, pode promover um ambiente mais harmonioso e menos tenso, resultando em um clima escolar de qualidade para toda a comunidade. Santos et al. (2024) observaram em um estudo piloto com líderes de enfermagem que o mindfulness aprimorou a capacidade de regular a atenção e as emoções, aumentou a flexibilidade cognitiva, e desenvolveu habilidades como automotivação, autocontrole e receptividade, promovendo relações mais saudáveis e uma compreensão mais profunda das limitações pessoais.

Cacay e Peña (2025) evidenciaram a eficácia das práticas de mindfulness no gerenciamento do estresse prolongado, na redução da irritabilidade e na promoção de um ambiente de trabalho positivo e harmonioso, fortalecendo o desempenho profissional dos líderes. O estudo também estabeleceu uma correlação positiva direta entre a atenção plena e as habilidades cognitivas necessárias para a gestão escolar, resultando em tomadas de decisão mais éticas e assertivas, superando reações impulsivas sob pressão. Os participantes perceberam que a prática proporcionou um trabalho mais estratégico e organizado, facilitando soluções colaborativas e democráticas.

Consciência e Autorregulação do Diretor Escolar

A categoria de Consciência e Autorregulação, embora não explicitamente presente nos estudos acadêmicos iniciais, pode ser inferida nas discussões sobre liderança. Sua emergência é notável no estudo de caso, onde a diretora participante do programa de mindfulness relatou uma melhora moderada na capacidade de manter a atenção plena em situações desafiadoras e no manejo do estresse e das emoções no ambiente escolar. A diretora destacou que o mindfulness proporcionou a percepção de que vivia no “piloto automático” e a necessidade de esforço para sair desse estado, indicando um desenvolvimento da consciência e da capacidade de observar os próprios pensamentos, e não apenas um ganho direto no desempenho.

Peixoto e Gondim (2020), em uma revisão sistemática, demonstraram a inter-relação entre mindfulness e regulação emocional. A prática facilita estratégias mais adaptativas, diminui a ruminação mental e confere maior flexibilidade cognitiva, contribuindo positivamente para a escolha de estratégias emocionais. Os autores identificaram que o mindfulness está associado a uma boa capacidade de diferenciação emocional e a uma rápida recuperação após eventos negativos, tornando a autorregulação mais eficaz, além de promover maior afeto, humor, memória e conexão social.

A participante do estudo de caso sugeriu que futuros treinamentos deveriam focar em acalmar a mente e promover mais consciência, cultivando uma atitude de abertura para transformações internas que são a base da autorregulação. A identificação do “piloto automático” marca o início de um processo de desnaturalização desse comportamento. As qualidades de acalmar a mente e sair do “piloto automático” são atributos internos fundamentais para uma liderança consciente e de qualidade (Tan, 2014), indicando um marco inicial de transformação a partir da participação no programa de mindfulness.

Cossia e Andrade (2020) investigaram as contribuições das práticas meditativas para a educação, concluindo que elas promovem reflexões sobre comportamentos e sentimentos, aumentando a consciência das ações dos sujeitos. Isso leva a uma aprendizagem profunda de autoconhecimento, criando empatia, paz e respeito às diferenças, o que pode contribuir para um clima ou ambiente de paz. Stedham e Skaar (2019) constataram que a atenção plena eleva a capacidade de reconhecimento e regulação das emoções, permitindo a escolha de respostas assertivas.

Essa elevação está associada à habilidade de observar sem julgamentos, mantendo um distanciamento consciente dos estímulos, o que impacta as atitudes e o posicionamento da liderança, especialmente no que se refere à confiabilidade (Stedham e Skaar, 2019). A percepção de que, ao não reagir automaticamente, abre-se espaço para respostas baseadas nos valores e princípios do líder e da organização, permitindo que o foco mental se direcione para a tarefa, sem distração, medo ou insegurança, inspirando e motivando os liderados, que se sentem seguros em expor seus potenciais e vulnerabilidades.

Em síntese, os achados da pesquisa indicam que a prática de meditação mindfulness possui um potencial significativo para o desenvolvimento de competências essenciais ao gestor escolar. As melhorias observadas na capacidade de controle emocional, concentração e redução do estresse, aliadas à percepção de uma maior atenção plena, demonstram como o mindfulness pode qualificar a liderança, a gestão integrada, a gestão de pessoas e o clima escolar. A prática fomenta a consciência e a autorregulação emocional, permitindo que o gestor atue de forma mais presente, empática e assertiva, respondendo de maneira mais eficaz aos desafios complexos do ambiente educacional e contribuindo diretamente para o objetivo de aprimorar as competências do gestor escolar.

4. Conclusão

O presente estudo buscou identificar as possíveis contribuições da prática de mindfulness para o gestor escolar, visando o desenvolvimento de competências essenciais ao desempenho de suas atribuições e responsabilidades. Verificou-se que a meditação da atenção plena possui um potencial significativo para aprimorar as qualidades necessárias ao líder educacional. Os achados indicaram melhorias no controle emocional, na capacidade de concentração e na redução do estresse, além de uma percepção de maior atenção plena por parte da diretora participante. Tais resultados sugerem que a prática de mindfulness qualifica a liderança, a gestão integrada, a gestão de pessoas e o clima escolar, fomentando a consciência e a autorregulação emocional. Essa contribuição permite ao gestor atuar de forma mais presente, empática e assertiva, respondendo com maior eficácia aos desafios complexos do ambiente educacional.

Contudo, é fundamental reconhecer as limitações do presente trabalho, que se restringiu a um estudo de caso único com um número limitado de participantes. Essa característica metodológica impede a generalização dos resultados, mas oferece um ponto de partida para investigações futuras. Recomenda-se a realização de estudos mais contundentes e controlados, envolvendo um maior número de participantes, a fim de aprofundar a compreensão dos mecanismos pelos quais a prática de mindfulness contribui para o desenvolvimento de características importantes para o líder escolar. Tal aprofundamento poderá consolidar a aplicação dessa prática como uma ferramenta valiosa na qualificação da gestão educacional.

Referências Bibliográficas

BRASIL, 2017. Resolução n° 2, do Conselho Nacional de Educação [CNE] de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular. Diário Oficial da União, Brasília, 22 dez de 2017, seção 1, p. 41-44.

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística [IBGE], 2024. Diagnóstico da educação nacional. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/pne/documentos/diagnostico-educacao-nacional.pdf

Libâneo, J.C. 2018. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 6ed. Heccus, São Paulo, SP, Brasil.

Lück, H. 2009. Dimensões de gestão escolar e suas competências. 1ed. Positivo, Curitiba, Paraná, Brasil.

Michaelis. Atribuição. In: Michaelis dicionário brasileiro da língua portuguesa. São Paulo: Editora Melhoramentos, [s.d.]. Disponível em

Soares, J.F.; Alves, M.T.G.; Fonseca, J.A. 2021. Trajetórias educacionais como evidência da qualidade da educação básica brasileira. Revista Brasileira de Estudos de População. 38(0167): 1-21.

Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso da Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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