Agenda 2030
11 de novembro de 2026
Os dois elos essenciais da educação
Infraestrutura e letramento precisam caminhar juntos para garantir ensino de qualidade
Educação de qualidade demanda infraestrutura e letramento. Essa relação aparece nos ambientes em que aprendemos. Uma biblioteca precisa estar disponível, ter condições de receber seu público e oferecer materiais que possam ser compreendidos. No ambiente digital, também precisamos conseguir acessar uma plataforma, interpretar sua interface e compreender os conteúdos oferecidos.
Em ambos os casos, a aprendizagem depende das condições de participação e da capacidade de construir sentido a partir da experiência. Pensar a qualidade da educação exige olhar para essas condições em conjunto.
Em 2020, participei de uma iniciativa ligada ao International Youth Day, dedicada a compartilhar os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da Organização das Nações Unidas (ONU), especialmente com os jovens. Fiquei responsável por apresentar o ODS 4, voltado à educação de qualidade. Ao aprofundar meus estudos, percebi que, por trás de objetivos aparentemente simples, existe uma agenda global muito mais complexa do que uma primeira leitura pode sugerir.
Para quem vive uma realidade confortável, qualidade pode significar discutir métodos, currículo ou novos recursos. Em outros contextos, a conversa ainda começa pelas condições básicas para chegar à escola, permanecer nela e aprender.
O ODS 4 propõe uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade, com oportunidades de aprendizagem ao longo da vida. Suas metas tornam esse compromisso concreto: instalações adequadas e ambientes seguros e inclusivos; alfabetização e conhecimentos básicos de matemática; competências relevantes, inclusive em tecnologias da informação e comunicação; e professores qualificados.
Os indicadores também consideram água, saneamento, eletricidade, acessibilidade e recursos digitais para fins pedagógicos. Ao tratar da equidade, a agenda exige um olhar direcionado a quem encontra mais barreiras para participar. A infraestrutura e o letramento aparecem como condições que precisam alcançar pessoas em realidades diferentes.
Por isso considero importante conhecer os ODS e relacioná-los à própria realidade. A Agenda 2030 oferece referências comuns para discutir prioridades e acompanhar resultados. O relatório da ONU de 2026 mostra que apenas 36% das 139 metas estavam no caminho adequado ou apresentavam progresso moderado. O balanço considera metas distribuídas pelos 17 ODS. A proximidade desse prazo reforça a responsabilidade pelas escolhas atuais. A educação participa dessa agenda tanto pelos próprios desafios quanto por formar pessoas que atuarão sobre os demais.
Quando falo de infraestrutura, penso em salas, água, energia, saneamento, acessibilidade, bibliotecas e condições de trabalho. Também penso nos ambientes digitais: equipamentos, conectividade, interfaces acessíveis, manutenção e suporte.
Essa estrutura precisa ser monitorada e atualizada conforme as atividades e as necessidades de quem a utiliza. Um recurso pode estar disponível e funcionando, mas ainda exigir adaptações para cumprir sua função educativa. Afinal, garantir o funcionamento de uma estrutura não significa, necessariamente, que ela seja adequada às necessidades de todos os públicos. São aspectos relacionados, mas que precisam ser avaliados separadamente.
O cenário brasileiro mostra presença ampla de infraestrutura básica nas escolas. Segundo o Censo Escolar 2025, do Inep, 97,5% das escolas de educação básica tinham banheiro e 96,5% contavam com acesso à água potável. Esses resultados ajudam a reconhecer uma base física já disponível para a aprendizagem, que precisa ser mantida e aprimorada conforme as necessidades dos estudantes.
No campo da energia, o painel da Estratégia Nacional de Escolas Conectadas (ENEC), do Ministério da Educação (MEC, 2026b), registra condições adequadas em 98,9% das escolas públicas monitoradas. Reconhecer essa estrutura permite planejar como ampliar as experiências educativas a partir das condições existentes.
No campo digital, existe uma estratégia nacional para ampliar essas condições. Instituída em 2023, a ENEC articula iniciativas para universalizar a conectividade de qualidade nas escolas públicas de educação básica. A nota técnica nº 182/2025 do MEC explica que o Indicador Escolas Conectadas combina energia, velocidade de conexão e distribuição interna por Wi-Fi. O retrato de agosto mostrava 79,1% das 138.086 escolas monitoradas nos parâmetros adequados. Existe, portanto, um esforço organizado e uma base ampla para avançar, ainda com escolas a atender.
A TIC Educação 2025 complementa esse panorama por outra perspectiva. Divulgada em agosto de 2026 pelo Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR (NIC.br), a pesquisa com gestores de escolas públicas e particulares de Ensino Fundamental e Médio informa que 84% têm internet para as atividades educacionais dos alunos. A presença conjunta de internet e computadores para uso dos estudantes estava em 62%: 73% nas escolas urbanas e 41% nas rurais. Esses dados mostram por que precisamos considerar tanto a conectividade quanto as condições de acesso aos equipamentos em cada contexto.
Esses resultados ajudam a reconhecer avanços e planejar atividades a partir dos recursos disponíveis. Experiências de leitura, pesquisa e colaboração podem ser realizadas diretamente em navegadores, inclusive por meio de serviços em nuvem, que permitem executar parte do processamento em servidores remotos e utilizar dispositivos mais simples. No entanto, a qualidade da conexão e as condições dos equipamentos continuam sendo fundamentais. Uma atividade que funciona bem individualmente pode apresentar limitações quando realizada simultaneamente por uma turma inteira, devido à maior demanda sobre a rede.
Os celulares fazem parte dessa base de acesso. Segundo a PNAD Contínua TIC 2025, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 89,8% da população de dez anos ou mais tinha celular para uso pessoal. A proporção era de 55,2% entre 10 e 13 anos e de 88,5% entre 14 e 19. Muitas aplicações podem funcionar nesses aparelhos, inclusive as projetadas prioritariamente para uso móvel, conhecidas como mobile-first. A decisão pedagógica precisa considerar a etapa escolar, as condições de uso e uma alternativa equivalente para quem não dispõe do recurso necessário.
O outro lado dessa relação está no letramento, que começa pela alfabetização. O Indicador Criança Alfabetizada de 2025 (Inep, 2026) aponta que 66% dos estudantes da rede pública estavam alfabetizados ao final do segundo ano do Ensino Fundamental,superando a meta nacional de 64%. É um avanço importante, acompanhado do desafio de alcançar quem ainda não atingiu esse padrão. Aprender a ler e escrever amplia as condições de participar de outras experiências educativas. Essa base precisa continuar sendo fortalecida enquanto outras linguagens passam a fazer parte da aprendizagem.
Conforme abordado em outra coluna (não lemos apenas palavras), interpretar o mundo envolve imagens, interfaces, dados e formas de interação. Além de acessar uma informação, precisamos entender como ela foi produzida e relacioná-la ao que já sabemos. O raciocínio matemático e científico e os letramentos digital e em dados ajudam nesse processo. A educação midiática e informacional também contribui: segundo a Unesco, ela envolve buscar informações, avaliá-las criticamente e produzir conteúdos com responsabilidade. Crescer cercado de dispositivos, por si só, não garante essa compreensão.
Para orientar esse aprendizado, os educadores também precisam desenvolver seus letramentos. O Autodiagnóstico do MEC oferece um panorama: entre as 64.137 respostas de professores da educação básica em 2026, o nível médio eraFamiliarização. É o segundo de cinco níveis, numa escala que começa em Iniciante e segue por Familiarização, Adaptação, Integração e Liderança. O resultado sugere um percurso de desenvolvimento ainda a avançar.
Conhecer as tecnologias também amplia as possibilidades que um educador consegue imaginar. Tecnologias habilitam futuros: novas capacidades abrem caminhos para diferentes cenários. Na educação, cabe perguntar quais experiências queremos tornar possíveis e quais capacidades desejamos desenvolver com elas. Os professores participam dessa construção ao aproximar os recursos disponíveis dos conhecimentos que ensinam e das necessidades dos estudantes. Prepará-los ajuda a transformar possibilidades em escolhas pedagógicas que contribuam para futuros desejáveis.
A inteligência artificial amplia essa discussão. Pode apoiar a produção de materiais, oferecer explicações e apresentar caminhos para investigar um tema. Sua utilização também exige novas capacidades de leitura. Uma resposta convincente pode conter erros ou referências inexistentes. Para avaliá-la, precisamos conhecer o assunto, verificar informações e compreender limites do sistema. O letramento em IA se relaciona aos demais letramentos e ganha importância conforme essas ferramentas passam a participar das práticas de estudo, trabalho e comunicação.
Ensinar sobre IA também é possível sem telas. A publicação “Inteligência Artificial na Educação Básica: documento orientador sobre caminhos curriculares e práticas éticas de uso de IA nas escolas”, do MEC, apresenta a educação em IA desplugada, também chamada AI unplugged. Jogos, cartões e simulações permitem construir critérios de classificação, testar resultados e discutir erros.
O professor pode ensinar esses conceitos sem ferramentas de IA, mas precisa compreender o tema para orientar a atividade. Essas práticas têm valor pedagógico próprio e podem ocorrer com infraestrutura limitada, enquanto outras experiências dependem da ampliação do acesso digital.
Os estudantes já estão utilizando essas ferramentas. Na TIC Educação 2024, 70% dos alunos do Ensino Médio que buscaram informações para pesquisas escolares recorreram à IA generativa. Na mesma edição, 43% dos professores de Ensino Fundamental e Médio relataram seu uso na preparação de conteúdos didáticos.
No texto Por que estudar se existe IA?, discuto como obter uma resposta e aprender são experiências diferentes. Mesmo quando o estudante domina as operações de uma ferramenta, o educador precisa acompanhá-lo na construção do raciocínio. Esse papel envolve ajudá-lo a formular perguntas, reconhecer limites, confrontar fontes e explicar suas escolhas. O professor precisa identificar dificuldades e avaliar a aprendizagem que a atividade pretende desenvolver. Sua mediação depende de compreender como os recursos utilizados participam da produção de conhecimento na disciplina e na etapa em que atua.
O referencial de competências docentes em IA da Unesco de 2024 oferece uma orientação para esse processo. Ele organiza 15 competências em cinco dimensões: perspectiva centrada no ser humano, ética da IA, fundamentos e aplicações, pedagogia com IA e IA para a aprendizagem profissional. Essa organização aproxima compreensão técnica, responsabilidade e decisão pedagógica. Desenvolver tais competências ajuda o professor a avaliar o que utiliza, preservar a autonomia das pessoas e decidir como uma tecnologia pode contribuir para seu trabalho.
As ferramentas mudam rapidamente. Por isso, a formação precisa desenvolver critérios que continuem úteis quando os produtos forem atualizados. Assim como a leitura e a escrita ajudam a aprender novos conteúdos, os letramentos digital, informacional e em dados oferecem bases para compreender novas tecnologias. Verificar conteúdos, reconhecer vieses e considerar o tratamento dos dados são responsabilidades que se relacionam à prática pedagógica.
Professores precisam de infraestrutura e, acima de tudo, letramento. Precisam aprender não só sobre inteligência artificial, mas também sobre como explorar a aprendizagem com IA e como preparar os estudantes para um mundo em que ela estará presente. Sua participação na construção e na adaptação da educação é fundamental. Para contribuir com essas decisões, educadores precisam de preparo para compreender e avaliar as novas tecnologias. Continuar aprendendo faz parte da educação, especialmente para quem ensina.
Esse compromisso também aparece na regulamentação. A resolução CNE/CEB nº 2/2025 trata tanto do uso de dispositivos digitais nas escolas quanto da integração da educação digital e midiática aos currículos. Seu artigo 36 estabelece a implementação obrigatória dos novos currículos a partir de 2026. Na minha leitura, porém, as restrições ao uso dos dispositivos ganharam mais atenção no debate público do que a responsabilidade de ensinar a compreender essas tecnologias. Precisamos discutir as condições de uso e a formação necessária para que os estudantes possam utilizá-las de maneira crítica e responsável.
Uma escola pode restringir o uso de determinados dispositivos e, ao mesmo tempo, ensinar a compreender as tecnologias que participam da vida dos estudantes. Discutir proteção de dados, analisar conteúdos e investigar critérios de recomendação faz parte desse aprendizado, com práticas adequadas a cada etapa. Para orientar essas experiências, os educadores precisam compreender os recursos disponíveis e relacioná-los aos conhecimentos que ensinam.
Os dados apresentados mostram que já contamos com uma base importante de infraestrutura nas escolas brasileiras, embora ainda existam diferenças de acesso e adequação que precisam ser enfrentadas. Essa base abre possibilidades para a educação de qualidade, e aproveitá-las depende de educadores preparados e letrados digitalmente.
Por isso, a formação dos educadores precisa acompanhar os investimentos em infraestrutura, oferecendo condições para conhecer as tecnologias, avaliar seus usos e participar das decisões sobre a educação que queremos construir. Temos recursos e caminhos para avançar. Precisamos fortalecer os conhecimentos de quem transforma essas possibilidades em experiências de aprendizagem todos os dias. Se a tecnologia transforma a maneira como aprendemos e produzimos conhecimento, até que ponto entendemos de educação sem entender de tecnologia?
| Para ter acesso às referências desse texto clique aqui |
Quem publicou esta coluna
Lucas Tangi
